W ostatnim dziesięcioleciu w literaturze pedeutologicznej przedstawiono szereg koncepcji kształ-cenia nauczycieli, które są oparte w większości na modelach kształkształ-cenia w krajach europejskich. Na największą uwagę zasługują koncepcje przedstawione przez: H. Kwiatkowską, J. Rutkowiak, T. Lewowickiego, B. Gołębniak czy S. Dylaka.
Kilka najważniejszych koncepcji kształcenia nauczycieli wyróżnił T. Lewowicki102. Za kryte-rium ich podziału autor przyjął cele, które są istotne w procesie kształcenia. W ten sposób powsta-ły następujące koncepcje:
– koncepcja ogólnokształcąca – wiąże się z wyposażeniem nauczycieli w jak najszerszą wiedzę ogólną, która ma zapewnić sukces w pracy,
– koncepcja personalistyczna – celem jest ukształtowanie osobowości nauczyciela (nauczyciel ma być indywidualnością, która będzie godna naśladowania),
– koncepcja pragmatyczna – polega na wyposażeniu nauczycieli w odpowiednie sprawności (dobre opanowanie tych sprawności zapewni nauczycielom sukces w pracy),
– koncepcja specjalistycznego kształcenia nauczycieli – polega na kształceniu nauczyciela w wąskiej specjalizacji, co ma spowodować, że jego wiedza o danym przedmiocie będzie po-głębiona i wysokospecjalistyczna.
Inny podział koncepcji kształcenia nauczycieli zaproponowała J. Rutkowiak.
Autorka wyróżniła trzy modele, według których takie kształcenie powinno się odbywać. Są to:
– model pragmatyczno-metodyczny – polega on na wyposażeniu nauczyciela w odpowiednie wzorce działania. Dzięki takim działaniom jest on optymalnie skuteczny,
– model neopozytywistyczny – ma za zadanie przekazać nauczycielowi odpowiednią wiedzę przedmiotową (pierwszeństwo wiedzy logiczno-formalnej nad wiedzą o wartościach),
– model humanistyczny, mający dwa warianty: publicystyczny i rozumiejący – model huma-nistyczno-publicystyczny twierdzi, że nauczyciel jest człowiekiem „dobrej woli”, natomiast humanistyczno-rozumiejący uważa, że podstawę kształcenia stanowi zarówno „rozumienie”, jak i „dialog”103.
H. Kwiatkowska wyróżniła trzy modele kształcenia nauczycieli. Autorka wskazała na: – orientację technologiczną – jest to strategia polegająca na dostarczeniu wiedzy i
umiejętno-ści metodycznych, niezbędnych do pracy zawodowej. Najważniejszym elementem tego typu edukacji jest opanowanie wiedzy i procedur, które są niezbędne, aby dobrze nauczać. W tej metodzie nie ma miejsca na własne doświadczenia, a jedynym wyznacznikiem prawdziwości przekazywanej wiedzy jest jej naukowe zweryfi kowanie.
– orientację humanistyczną – ten model kształcenia inspirowany jest założeniami psychologii humanistycznej i łączy się z takimi pojęciami, jak „dobry nauczyciel” czy „dobra edukacja”.
101 Tamże.
102 T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Warszawa 1997, s. 106–107.
– orientację funkcjonalną – zakłada, że najlepszym kształceniem jest zdobywanie umiejętności poprzez wiedzę praktyczną (metoda prób i błędów). Kształcenie w tej formie opiera się na obserwacji doświadczonych praktyków, a następnie na budowaniu swojego warsztatu pracy w oparciu o własne doświadczenia praktyczne104.
Nieco inaczej potrzebę kształcenia nauczycieli pojmowali zwolennicy metody refl eksyjnej. Zakładali oni, że dla nauczyciela „najważniejsze jest zdobycie własnej praktyki i własnych umie-jętności pedagogicznych oraz wielowymiarowego kontekstu, w jakim przebiega nauczanie”105.
Jedną z ciekawszych propozycji refl eksyjnego kształcenia sformułował J.W. Pankratius. Stwierdził on bowiem, że nie da się wybrać jednego, najlepszego modelu kształcenia. Natomiast nauczyciel osiągnie sukces, jeśli przyjmie odpowiedzialność za proces uczenia się. W związku z tym w całym procesie kształcenia powinny dokonywać się zmiany, które będą zgodne z oczeki-waniami stawianymi nauczycielom przez społeczeństwo i zmiany kulturowe106.
Analizując różne koncepcje kształcenia, wyodrębniono sześć etapów charakterystycznych dla kształcenia nauczycieli:
– etap I – selekcja do zawodu: a. badanie predyspozycji,
b. badanie cech osobowościowych,
– etap II – miesięczna praktyka w szkole lub innej placówce wychowawczo-dydaktycznej, – etap III – kształcenie oparte na wiedzy przedmiotowej oraz stopniowe wprowadzanie wiedzy
profesjonalnej,
– etap IV – ośmiotygodniowa praktyka,
– etap V – połączenie profesjonalnej wiedzy z wiedzą przedmiotową,
– etap VI – działanie praktyczne nastawione na refl eksję – ośmiotygodniowa praktyka.
Niezwykle istotne jest, aby w całym procesie kształcenia stosować podejście naukowe, któ-re umożliwia połączenie wiedzy teoktó-retycznej z wiedzą praktyczną, nie umniejszając roli żadnej z nich. W ten sposób kandydat na nauczyciela ma możliwość przekonania się, czy zawód ten jest rzeczywiście tym, co chce w życiu robić, a ponadto uczy współpracy wiedzy teoretycznej z do-świadczeniem praktycznym, wskazując najważniejsze elementy. Warto także, aby w kształceniu nauczycieli istotną rolę odgrywały nie tylko ćwiczenia i wykłady – tak jak jest to praktykowane, ale aby postawiono także na zajęcia warsztatowe – głównie warsztaty związane z kreatywnością, prace w terenie, nadzorowane praktyki czy prace projektowe. Dzięki temu zwiększa się wachlarz środków, którymi w późniejszym okresie dysponuje nauczyciel i które również może wykorzystać w swojej pracy.
A. Brzezińska wymienia dwa rodzaje kompetencji człowieka dorosłego: społeczno-organi-zacyjne oraz realispołeczno-organi-zacyjne107. Kompetencje osobiste dotyczą jakości osobistego, indywidualnego funkcjonowania człowieka, drugie wiążą się z jakością jego społecznego funkcjonowania, te trze-cie to różnorodne umiejętności i sprawności, także techniki działania przydatne w różnych sytu-acjach. A. Brzezińska traktuje kompetencje osobiste oraz społeczno-organizacyjne jako podstawę do uczenia się od innych i tworzenia przez samego siebie strategii i technik działania do budowa-nia swej własnej, osobistej, indywidualnej metodyki działabudowa-nia, do kształtowabudowa-nia swoistego stylu działania. Typologia kompetencji A. Brzezińskiej dobrze odpowiada wymogom związanym z rolą
104 H. Kwiatkowska, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988, s. 11–13.
105 H. Mizerek, Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością, Olsztyn 1999, s. 40.
106 S. Dylak, Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000, s. 188.
107 A. Brzezińska, P. Wileński, Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju człowieka dorosłego, Warszawa 1995, s. 167.
nauczyciela we współczesnej edukacji. Kompetencje osobiste nauczyciela są dziś w centrum za-interesowania, gdy rozważa się nowe zadania edukacji i realność ich spełnienia przez nauczycie-li. Przy czym kompetencje osobiste w wypadku nauczycieli należałoby traktować nie tylko jako podstawę dla kształtowania kompetencji profesjonalnych, lecz także jako składnik jego profesjo-nalizmu.
M. Dudzikowa przybliża specjalny typ kompetencji nauczyciela, kompetencje autokreacyjne jako strukturę poznawczą, która jest złożona z określonych zdolności, zasilana wiedzą i doświad-czeniem; zbudowana na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w danej sytuacji inicjować i realizować skuteczne zadania w celu osiągania we własnej osobowości i za-chowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez siebie standardami108.
Interesującą typologię kompetencji nauczycieli formułuje D. Rusakowska109. Są to kompeten-cje komunikacyjne, poznawcze i interakcyjne. Kompetenkompeten-cje komunikacyjne autorka rozumie jako zdolność do szczerych i otwartych wypowiedzi, argumentacyjnego uzasadniania podejmowanych działań, a także porozumiewania się z uczniami, innymi nauczycielami i rodzicami. Są warunkiem współdecydowania i współdziałania.
Kompetencje poznawcze odpowiadają postawie badawczej poszukującej, wyrażającej się w podejmowaniu innowacji, uzupełnianiu wiedzy, analizowaniu, wyciąganiu wniosków. Podsta-wą kompetencji poznawczych – w ujęciu D. Rusakowskiej – jest świadomość teoretyczna, któ-ra wyktó-raża się w refl eksyjnym stosunku do podejmowanych działań. Umożliwia ona zrozumienie istoty procesów edukacyjnych. I w tym sensie kompetencje te określane są też jako interpretacyj-ne. Jest to zdolność do pogłębionego rozumienia rzeczywistości wychowawczej i roli szkoły jako „sfery publicznej” służącej urzeczywistnianiu idei demokracji. Trzeci typ kompetencji – interak-cyjnych – autorka określa jako zdolność do kształtowania partnerskich stosunków z uczniami, podmiotowego traktowania siebie i innych oraz inicjowania i utrzymywania kontaktów społecz-nych.
D. Rusakowska zwraca szczególną uwagę na istotne składniki wyróżnionych kompetencji nauczyciela, które można by też traktować jako nieodłączne warunki zaistnienia owych kompe-tencji, a są nimi: myślenie krytyczne, myślenie nieschematyczne i niezależne, a także refl eksyj-ność, która jest warunkiem aktywnego doświadczenia pedagogicznego. W ten sposób kategoria doświadczenia staje się centralnym punktem, ogniwem w procesie powstawania i rozwoju kom-petencji nauczyciela.
Wykazanie zależności poziomu pracy szkół od poziomu nauczycieli w nich uczących może i powinno pobudzać do refl eksji wszystkich, którym sprawy nauczycieli, a przede wszystkim dzie-ci i młodzieży nie są obojętne. Z całą stanowczośdzie-cią można stwierdzić, trawestując znane powie-dzenie Zamojskiego, że „takie będą szkoły, jakie ich nauczycieli chowanie”.
W ramach Procesu Lizbońskiego poprawa jakości i efektywności systemów edukacji i szko-leń w Europie stanowiła jeden z trzech głównych celów, które miały zostać osiągnięte do 2010 roku. W związku z tym Komisja Europejska powołała grupę ekspertów ds. podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli i kadry prowadzącej szkolenia. Wiosną 2004 r. jeden z zespołów dzia-łających w tej grupie, we współpracy ze Stałą Grupę ds. wskaźników i kryteriów oceny (także utworzoną przez Komisję Europejską w ramach Procesu Lizbońskiego), zajął się kwestią „opra-cowania odpowiednich wskaźników do mierzenia poprawy jakości w dziedzinie kształcenia na-uczycieli, a w szczególności ich ciągłego rozwoju zawodowego”110.
108 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych, Białystok 1994, s. 141.
109 D. Rusakowska, Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, IZZW, Warszawa 1986.
Zainteresowanie problematyką zapewniania jakości w kształceniu nauczycieli jest ściśle po-wiązane z szerszym kontekstem rozwoju szkolnictwa wyższego i działań wynikających z Procesu Bolońskiego. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA, Europej-skie Stowarzyszenie na rzecz Zapewniania Jakości Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym) opra-cowało standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym w Euro-pie, które zostały zatwierdzone podczas konferencji ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe w Bergen w maju 2005 roku111. ENQA zwraca uwagę na to, że „uczelnie powinny opra-cować politykę i związane z nią procedury zapewniające jakość programów kształcenia i uzyski-wanych dyplomów oraz ich zgodność ze standardami. Powinny również zobowiązać się jedno-znacznie do tworzenia kultury, w której docenia się znaczenie zapewniania jakości”112. Edukacja nauczycielska jest procesem wielofunkcyjnym, interdyscyplinarnym, wielostronnym i obejmuje trzy sfery treści i metod pracy: aksjologiczno-poznawczą, emocjonalną i praktyczną oraz cztery obszary działania: środowisko lokalne, Polskę, Europę i świat113.
Nauczycieli kształci się na ogół w szkolnictwie wyższym, w związku z czym reformy prze-prowadzane obecnie w tym sektorze, w szczególności w ramach Procesu Bolońskiego, dotyczą również uczelni kształcących nauczycieli i programów kształcenia nauczycieli. Jednym z najważ-niejszych elementów tego procesu jest doskonalenie rozwiązań w zakresie zapewniania jakości, a reformy podjęte w tej dziedzinie wpływają w istotnej mierze na wspomniane wyżej uczelnie lub programy.
Warto podkreślić szczególną rolę, jaką w procesie edukacji odgrywają nauczyciele. Kwestia poprawy jakości kształcenia nauczycieli ma znaczenie priorytetowe i jest jednym z podstawowych celów reformowania systemów edukacji w krajach europejskich. Dotychczasowe badania i deba-ty międzynarodowe dodeba-tyczące profesji nauczyciela wskazują kilka podstawowych problemów, wśród których najistotniejsze wydaje się określenie pożądanych kompetencji nauczycieli oraz sta-tus i prestiż zawodu nauczyciela.
W ramach międzynarodowego projektu skupiającego we współpracy uczelnie wyższe mieli-śmy możność poznania pracy Katedry Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Pedagogiki Mediów w za-kresie przygotowywania nauczycieli do pracy z uczniem zdolnym. Przyszli pedagodzy zdobywają wymagane kwalifi kacje na Uniwersytecie w Ružomberku na studiach licencjackich i magister-skich w trybie dziennym i zaocznym. Rodzajem selekcji na gruncie uniwersytetu są systemy re-krutacji stosowane przez uczelnię.
Na Słowacji w czasie trwania studiów szczególny akcent kładzie się na kształcenie ogólne i psychopedagogiczne. Główne założenia to: powiązanie wiedzy teoretycznej z metodyczną (tak-że podstawa programowa, standardy egzaminacyjne) i z praktyką (np. w pracowni rzeźby itp.); kształcenie w zakresie dwóch lub kilku kierunków pokrewnych, integracja przedmiotowa; meto-dy aktywizujące, motywujące uczniów; różnorodne metometo-dy i formy pracy (aktywizujące, nowo-czesne), innowacje przedmiotowe, ocenianie; dobór szkół i nauczycieli opiekunów praktyk oraz
Strategia Lizbońska zawiera plan działań, jakie powinny być podjęte przez państwa członkowskie UE, aby osiągnąć wy-znaczony cel. Strategia Lizbońska zakładała, iż w 2010 r. Unia Europejska będzie gospodarką opartą na wiedzy (knowled-ge based economy), a obywatele będą tworzyć społeczeństwo informacyjne. W tym celu przeprowadzone zostaną refor-my systemów edukacji, od szkół podstawowych po uczelnie wyższe, rozwijane będą zaawansowane badania i kształcenie ustawiczne. W Strategii Lizbońskiej określono niezbędne umiejętności, na które powinien być położony nacisk w procesie edukacji, a mianowicie: umiejętność obsługi komputera, znajomość technologii informatycznych, języków obcych, przed-siębiorczość, umiejętność pracy w zespole.
111 Proces Boloński, Bergen 2005 – podczas konferencji w Bergen ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe pod-sumowali dotychczasowe osiągnięcia w realizacji założeń Deklaracji Bolońskiej oraz wyznaczyli dalsze kierunki rozwoju, których celem ostatecznym było utworzenie do 2010 r. Europejskiego Obszaru (Przestrzeni) Szkolnictwa Wyższego.
112 http://www.nauka.gov.pl/fi leadmin/use
czasu praktyk, wynagrodzenie opiekunów praktyk; rzetelna analiza praktyk w uczelni i w szko-le; organizacja warsztatu pracy, planu dydaktycznego, samodoskonalenie; zróżnicowanie typów szkół i placówek, w których odbywają się praktyki; kształcenie nauczycieli obejmujące pozna-nie historii i dziedzictwa kulturowego (zwiedzapozna-nie zabytków, muzeów); poznawapozna-nie specyfi ki kształcenia nauczycieli plastyki na seminariach, praktykach nauczycielskich w szkołach; pozna-nie specyfi ki i odmienności kulturowej regionów kraju oraz specyfi ki życia codziennego w tych regionach.
W zakresie kształcenia psychopedagogicznego prowadzone są zajęcia pozwalające nabyć umiejętności radzenia sobie z problemami wychowawczymi. W tym celu adepci uczą się roz-poznawać problemy emocjonalne, umiejętności redukowania napięcia powodującego zaburze-nia w zachowaniu. Brakuje jednak wiedzy o rozpoznawaniu i pracy z dziećmi o specjalnych po-trzebach edukacyjnych. Programy kształcenia nauczycieli w zakresie dydaktyki przedmiotowej (metodyki) obejmują poznanie i ćwiczenie różnorodnych technik i aktywizujących form pracy z uczniami (uczenie i ocenianie). W ramach studiów studenci uczestniczą w obowiązkowych zajęciach z zakresu technologii informatycznych oraz zajęć uzupełniających typu emisja głosu czy kultura języka. Program obejmuje wymianę studentów będących przyszłymi nauczycielami i kształcących nauczycieli z innymi krajami europejskimi w ramach wybranych projektów.