1. Pojęcie metody
Metodą zazwyczaj określa się świadomie przyjęty sposób realizacji założonego celu, w nauce przede wszystkim ─ tryb dochodzenia do prawdy213. Z obu defi nicji wynika, że metodyczne dzia-łanie ma racjonalnie doprowadzić do wyobrażonego przez podmiot, ściśle sprecyzowanego sta-nu rzeczy. Inaczej mówiąc, składać się na nie powinien system świadomie planowanych, celowo przedsiębranych przez niego operacji, zmieniających stan rzeczy początkowy, niepożądany przez osobę przejawiającą aktywność, w jego postać fi nalną ─ założoną i pożądaną. To oznacza m.in., że możność metodycznego wykonywania zadań jest przejawem ogólniejszej od niej kompetencji dostępnej człowiekowi ─ zdolności usposabiającej go do świadomego, intencyjnego działania.
Rozważania prezentowane w niniejszym rozdziale są próbą scharakteryzowania metodycz-nych form oddziaływania podejmowanego przez pedagogów w procesie edukacji pozaszkolnej w Słowenii w celu optymalizacji rozwoju zdolności artystycznych dzieci. Interesować nas będą wszystkie fazy trybu ich pracy, w tym formy i sposoby inicjowania aktywności wychowanków i jej podtrzymywania. Uwzględnione zostaną także organizacyjne, społeczno-kulturowe i psycho-logiczne uwarunkowania interakcji między wychowawcą a dzieckiem. Informacje opisujące me-tody pracy zgromadzone podczas naszej wizyty w Słowenii nadal omawiać będziemy w świetle korespondującej z nimi wiedzy czerpanej głównie z psychologii i pedagogiki.
2. Pedagogiczne metody stymulacji rozwoju zdolności artystycznych dzieci stosowane w Domu Pionierskim w Lublanie
W Domu Pionierskim w Lublanie punkt wyjścia niemal każdych zajęć stanowią próby skło-nienia dzieci do refl eksji nad treścią aktualnie mniej lub bardziej emocjonalnie angażujących je własnych przeżyć. Uczestnikom warsztatów umożliwiają one – stwierdza dyrektor placówki – „dotarcie do samych siebie oraz uświadomienie własnej głębi”, a to z kolei powinno sprzyjać ich artystycznej ekspresji. Zajęcia z reguły przebiegają według powtarzającego się trójczłonowego algorytmu czynności sterowanych przez pedagoga inspirującego kolejno pracę dzieci nad: (1) mo-tywami przygotowywanych przez nich dzieł, (2) technikami, którymi chcą się posłużyć podczas ich wykonywania i (3) wyrażanymi w nich ideami czy problemami. W każdym z punktów pro-wadzący zajęcia zmienia metodę w ten sposób, aby możliwie jak najlepiej dostosować ją do ak-tualnie realizowanych zadań, a zarazem uniknąć prób ingerencji w osobiste twórcze wyobrażenia poszczególnych uczestników zajęć.
Motyw prac artystycznych wykonywanych przez dzieci ma odzwierciedlać – jak stwierdzo-no – ich subiektywne przeżycia. Stąd dzieciom pozostawia się w tym zakresie pełną dowolstwierdzo-ność niezależnie od tego, czy temu co tworzą odpowiadają określone obiekty zewnętrzne, czy też ich wyobrażenia nie przedstawiają intersubiektywnie poznawalnej obiektywnej rzeczywistości. Tech-niki ekspresji motywów z reguły ustalane są wspólnie przez wychowanków w konsultacji z pro-wadzącymi zajęcia, posługiwanie się nimi zazwyczaj wymaga bowiem odpowiednio pogłębionej znajomości warsztatu pracy artystycznej. W końcu wytworzenie dzieła, będącego osobistym
arty-213 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, s. 65.
stycznym przedstawieniem problemu i zarazem komunikatem kierowanym do odbiorców infor-mującym o subiektywnych doznaniach osoby wykonującej daną pracę, także należy do dziecka.
Inną podstawową zasadą pracy edukacyjnej przestrzeganą w Domu Pionierskim wyraża po-stulat możliwie jak najbardziej ścisłego dostosowywania form oddziaływań wychowawczych do doświadczeń i cech osobowości wychowanków. Kierując się tą zasadą dyrekcja Domu stara się nigdy arbitralnie nie narzucać prowadzącym zajęcia żadnych obowiązkowych programów czy osobiście cenionych metod pracy edukacyjnej z dziećmi. Wymaga od wychowawców umiejętno-ści adaptowania sposobu własnych oddziaływań do indywidualnych przymiotów wychowanków, oczekując, że pedagodzy sami powinni budować odpowiednie programy oraz wybierać stosowne sposoby stymulacji artystycznego rozwoju dzieci. To okazuje się jednak zadaniem nastręczają-cym znacznych trudności wielu instruktorom prowadząnastręczają-cym warsztaty artystyczne, powodująnastręczają-cym w efekcie – jak stwierdza dyrektor Domu Pionierskiego – niepożądaną, nadmierną fl uktuację pe-dagogów.
Kolejną ważką zasadę pracy edukacyjnej wyraża postulat zalecający wychowawcom unika-nie stosowania nagród w procesie interakcji z wychowankami. Przyjmuje się – jak już wcześunika-niej podkreślono – że warunki sprzyjające rozwijaniu działalności artystycznej mają umożliwić dzie-ciom przede wszystkim ekspresję świata ich subiektywnych przeżyć. W pewnym zakresie powin-no przyczyniać się także do pogłębiania oraz poszerzania zakresu dotychczas nabytej przez nich wiedzy o świecie. Różnorodne formy działalności artystycznej np.: malarstwo, rzeźba, ceramika, animacja komputerowa, grafi ka itd. są bowiem, jak stwierdzono, także osobliwą formą komuni-kacji autorów z ich otoczeniem.
W okresie dziecięcym jednostki z którymi komunikują się wychowankowie zazwyczaj po-chodzą z ich najbliższego otoczenia. Rozwijaniu poprawnych kontaktów między nimi służą m.in. obrona przez dziecko własnych pomysłów artystycznych oraz już wykonanych prac w dyskusjach z kolegami, zwyczaj obdarowywania wykonanymi dziełami rodziców, systematyczne przedsta-wianie efektów własnej twórczej działalności na wystawach i biennale. Oryginalną formą inicja-tyw podejmowanych w tym ostatnim zakresie są ekspozycje prac wychowanków w przestrzeni miasta, bezpośrednio na ulicach, placach i murach domów Lublany. Kilkuletnia praktyka organi-zowania wspomnianych ekspozycji w miejscach szczególnie uczęszczanych stworzyła naturalne społeczne zapotrzebowanie na tego rodzaju działalność, wyrażające się obecnie m.in. dość często napływającymi do Domu Pionierskiego prośbami o przygotowanie odpowiednich wystaw.
3. Pedagogiczne metody stymulacji rozwoju zdolności artystycznych dzieci stosowane w Regionalnym Muzeum w Koprze
Punkt wyjścia działalności wychowawczej rozwijanej przez pedagoga zatrudnionego w Re-gionalnym Muzeum w Koprze zazwyczaj jest inny niż analogicznych działań przedsiębranych przez osoby pracujące w Domu Pionierskim w Lublanie. Jest nim zazwyczaj oglądanie tematycz-nie sprecyzowanej wystawy albo konkretnych zbiorów eksponatów znajdujących się w Muzeum. Stąd też zajęcia z dziećmi z reguły przebiegają w trzech następujących etapach: (1) oglądanie da-nej wystawy (np. przyglądanie się skolekcjonowada-nej w muzeum biżuterii, ceramice czy zgroma-dzonym w nim portretom), (2) przeprowadzenie zajęć warsztatowych i (3) ekspozycja wytworów przygotowanych przez uczestników warsztatu. Fakt, że dzieci w czasie pierwszej części zajęć za-poznają się, pod kierunkiem wysoko kwalifi kowanego pracownika muzeum, z określonymi zbio-rami artystycznych wytworów innych twórców nie tylko pogłębia ich wiedzę, lecz przypuszczal-nie w jakimś stopniu stymuluje rozwój rówprzypuszczal-nież ich własnych twórczych kompetencji.
Niekiedy pedagog zatrudniony w Muzeum w Koprze stosuje metodę odwrotną, w której punk-tem wyjścia czyni osobiste doświadczenia dzieci lub ich aktualne edukacyjne potrzeby. Te ostatnie z reguły są defi niowane wówczas przez nauczyciela zgłaszającego wizytę. Tak jak w przypadku
wcześniej przedstawionej metody, w obecnie omawianej także są wykorzystywane odpowiednie eksponaty muzealne bezpośrednio korespondujące z tematyką zajęć. Tym razem jednak nie przed-stawia się ich dzieciom w pierwszej fazie wizyty w muzeum, a w środkowym lub w końcowym stadium jej trwania, w zależności od tematyki i konstrukcji danej jednostki dydaktycznej.
Wspólną cecha obu metod jest, jak wynika z powyższego, posługiwanie się eksponatami znaj-dującymi się w Muzeum analogicznie jak innymi użytecznymi w dydaktyce pomocami nauko-wymi. W celu zobrazowania tego rodzaju edukacyjnych działań poniżej przedstawiam zajęcia dydaktyczne pt. Portret. Przebiegały one według scenariusza, w którym przewidziano pięć faz oddziaływań pedagogicznych na wychowanków. Stanowiły je następujące czynności:
– oglądanie portretów zgromadzonych w muzeum, – dyskusja dotycząca pytania: „co to jest portret?”,
– uwagi dotyczące różnorodnych możliwych sposobów wykonywanie portretów,
– rozszerzenie zgromadzonej wiedzy i nabytych umiejętności przez włączenie portretu do ta-kich lub innych użytecznych wytworów, np. krzyżówek (metoda zadaniowa – pytania w krzy-żówce odnosiły się szczegółów narysowanego portretu),
– malowanie swojego własnego portretu lub portretu koleżanki.
Celem zajęć było doprowadzenie do konkluzji, że portretem jest każda praca plastyczna (gra-fi czna, malarska lub rzeźbiarska) prezentująca konkretną osobę, wykonana w taki sposób, aby było wiadomo, czyj wizerunek przedstawia.
Po każdych zajęciach dydaktycznych w Muzeum przeprowadzana jest ewaluacja osiągnięć. Uczestniczące w niej dzieci mogą wyrażać własne uwagi zarówno ustnie, jak i pisemnie, w tym w formie odpowiedzi na pytania specjalnego kwestionariusza. Gromadzone informacje są syste-matycznie opracowywane oraz wykorzystywane w celu doskonalenia oraz podwyższania pozio-mu atrakcyjności kolejnych cyklów zajęć. Uwzględnia się oczywiście zarówno pozytywne, jak i negatywne uwagi respondentów.
4. Psychologiczne zależności warunkujące efektywność metod stymulacji rozwoju zdolno-ści artystycznych dzieci
Przedstawione wyżej metody stymulacji rozwoju zdolności twórczych uznać będziemy mogli za efektywne tylko wówczas, gdy zdołamy wykazać, że stosowanie ich rzeczywiście skutkuje od-powiadającymi przypisanej ich funkcji zmianami w osobowości dzieci. To oznacza natomiast, iż ewaluację sposobów oddziaływań pedagogicznych relacjonowanych w poprzednich dwu podroz-działach powinniśmy uzależnić przede wszystkim od odpowiedzi na pytanie, czy istotnie kształcą one mechanizmy sterujące czynnościami spełniającymi kryteria twórczości. Rozważając tę kwe-stię, zbadać należy oczywiście wpływ rozważanych metod na formowanie zdolności predyspo-nujących podmiot do kreatywnych zachowań, tak w szerokim, jak i wąskim rozumieniu. Można będzie zatem uznać je za efektywne wówczas, gdy da się zasadnie stwierdzić, iż owocują: (a) wzrostem poziomu kompetencji przetwarzania informacji odprzedmiotowych oraz (b) sprzyjają opanowaniu wszystkich innych umiejętności uznanych za niezbędne jednostkom twórczym.
W rozważaniu przedstawionych powyżej kwestii zwrócimy szczególną uwagę na uczestni-czące w procesie formowania się twórczych zdolności dzieci podstawowe mechanizmy ich psy-chicznego rozwoju. Uwzględnimy wśród nich m.in. behawioralne mechanizmy uczenia się kla-sycznego, instrumentalnego i modelowania oraz zależności warunkujące procesy uczenie się poznawczego dzieci. Zbadamy również warunkujące rozważany proces prawa dynamiki funk-cjonowania zjawisk psychicznych uwarunkowane zjawiskami kateksji oraz czynnikami akcen-towanymi w obrębie paradoksalnej teorii zmiany. W każdym z obszarów prowadzonej analizy interesować nas będą ciągi zmian przyczynowo-skutkowych powodowane zarówno przez układy czynników środowiskowych, jak i intrapsychicznych.
5. Generowanie aktywności własnej dzieci
Z defi nicji pojęcia twórczości w szerokim rozumieniu wynika, że symulacja rozwoju określa-nych nim zjawisk zasadzać się powinna na wzbudzaniu odpowiednich form aktywności własnej wychowanków. Słowo „odpowiednich” oznacza w powyższym wyrażeniu tyle co dostosowanych do treści wymagających przetworzenia w procesie kreowania realizowanego dzieła. Powstaje ono bowiem właśnie w efekcie ich upostaciowania w sposób odpowiadający celom przedsiębranym przez podmiot twórczych działań. Jest – jak wynika z powyższego – osobliwym rezultatem inten-cyjnej aktywności twórcy, wydobywającego je z materii stanowiącej wyjściowe tworzywo kre-owanego wytworu.