Utalentowany uczeń nie potrzebuje ani dobrych szkół, ani mądrej polityki edukacyjnej. On potrzebuje po prostu trochę szczęścia. Je-śli to szczęście – nawet w najgorszym systemie szkolnictwa – poda-ruje mu jednego dobrego nauczyciela, to z utalentowanego ucznia wyrośnie zdolny i może również szczęśliwy człowiek”228.
2.5. Education and training of teachers in Slovenia (with particular focus on the work with a gifted pupil) – Joanna Aksman
Abstract
In the fi rst part of the paper the author refers to contemporary strategies of educating teachers and suggests that the strategy of global professionalism is the most relevant in this case. Later, she describes the system of teachers’ education in Slovenia on the example of the University na Primorskem in Koper – education of future teachers studying at the Faculty of Pedagogy. The paper shows different methods of motivating for creativity and working with artistically gifted students of the Faculty of Pedagogy in Koper, for instance, by organising independent exhibitions and university artistic programmes. The last part of the article discusses the edu-cation of early school teachers’ competence in art, presenting particular art classes and forms of education, such as camps for gifted children and artists, or teachers’ participation in radio broadcasts devoted to the current problems of education.
Wprowadzenie
Kiedy zdamy sobie sprawę z prawdziwości powyższego cytatu, oczywistym staje się, że pra-gniemy znaleźć odpowiedź na pytanie: Jak zatem takiego nauczyciela stworzyć? Jaką, mówiąc językiem pedeutologicznym, przyjąć strategię kształcenia nauczycieli? Ewa Żmijewska229
przed-228 A. Salcher, Utalentowany uczeń i jego wrogowie, Rzeszów 2009, s. 225.
229 E. Żmijewska, Strategie kształcenia nauczycieli, [w:] Edukacja – Szkoła – Nauczyciele, Promowanie rozwoju dziecka, red. J. Kuźma, J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 1995, s. 399–401.
stawia dziewięć modeli kształcenia nauczycieli na gruncie polskim. Są to modele autorstwa: Hen-ryki Kwiatkowskiej, Joanny Rutkowiak, Wojciecha Muzyki i Henryka Mizerka, A.R. McAninch, Kazimierza Denka, Wincentego Okonia, Tadeusza Lewowickiego i Krystyny Duraj-Nowakowej. Przyglądając się tym podziałom, autorka doszła do wniosku, że ogólnie strategie te podzielić moż-na moż-na:
1. strategie o charakterze akademickim (prymat teorii),
2. strategie kładące nacisk na rozwój osobowości nauczyciela (odkrywanie własnej indywidual-ności),
3. strategie czerpiące z psychologii behawioralnej (jednostronny indywidualizm),
4. strategie oparte na fundamentach psychologii poznawczej (nauczyciel – samodzielny pod-miot, badacz rzeczywistości),
5. strategie przygotowujące do rozwiązywania problemów (nacisk na rozwijanie umiejętności krytycznej refl eksji i umiejętności osiągania celów dla podmiotu ważnych).
Ta ostatnia strategia jest obecnie w programach kształcenia nauczycieli najbardziej widoczna, polecana i pożądana230. Podkreśla to także Teresa Giza, pisząc o trudnościach nauczycieli uczniów zdolnych: „…trudnością podstawową w pracy z uczniem zdolnym jest uzyskanie takiego pozio-mu refl eksyjności zawodowej, który pozwala nauczycielowi na autonomiczne uzasadnienie sensu swoich działań”231.
Wysoki poziom refl eksyjności nauczyciela uczniów zdolnych jest podstawowym warun-kiem prawidłowego rozwoju tych uczniów. Programy nauczania tworzone przez nauczycieli dla uczniów zdolnych bardzo często opierają się na rozszerzeniu materiału przy zastosowaniu tych samych metod, co na lekcji tradycyjnej232. Refl eksyjność Mistrzów obserwujemy często w szkołach artystycznych: muzycznych, plastycznych i rekrutujących młodzież uzdolnioną. Jak pisze Bogusława Zając, trudność podstawowa w pracy z takimi dziećmi to ich nierówny wzrost, ponieważ talent czy uzdolnienie może powodować defi cyty w innych sferach rozwo-ju, choćby społecznej czy emocjonalnej. Nauczyciel takich dzieci to zatem „prawdziwy przy-jaciel – wymagający, sprawiedliwy, oddany sprawie i uczniowi, w którego umiejętności wie-rzy. Uczeń musi odczuwać, że uczący go człowiek to mentor w jego pracy, a w konsekwencji – w sukcesie”233.
Problem wsparcia dzieci i młodzieży uzdolnionej jest bardzo istotny zwłaszcza w świetle po-lityki Unii Europejskiej oraz coraz liczniejszych raportów płynących z badań edukacyjnych. Już w 1994 roku członkowie Rady Europy w swoich zaleceniach dotyczących polityki edukacyjnej w aspekcie umożliwienia wszystkim młodym ludziom pełnego rozwoju swego potencjału podkre-ślali, że „dzieci i młodzież zdolna powinny mieć możliwość korzystania z odpowiednich warun-ków kształcenia, które pozwolą im w pełni rozwinąć swe zdolności z pożytkiem dla siebie i całego społeczeństwa. Żaden kraj nie może sobie przecież pozwolić na trwonienie talentów, a nierozpo-znanie w odpowiednim czasie możliwości intelektualnych lub innych byłoby marnotrawstwem zasobów ludzkich”234.
230 Tamże, s. 401.
231 T. Giza, Podstawy pracy z uczniem zdolnym, Wszechnica Świętokrzyska, Kielce 2011, s. 131.
232 Zob. T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfi kowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006, s. 96.
233 B. Zając, Talent to nie wszystko, O roli Stowarzyszenia PRO ARTE w promowaniu uczniów uzdolnionych, [w:] Być zdolnym – wspierać zdolnych, red. T. Giza, M. Pękowska, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce 2012, s. 246.
234 Tekst zaleceń Rady Europy 1248 (1994) w sprawie edukacji dzieci i młodzieży zdolnej. Pełny tekst zalecenia jest dostępny w internecie: http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta94/erec1248.htm
W ślad za tymi zaleceniami w 2006 roku dokonano analizy porównawczej 30 państw Unii Eu-ropejskiej w aspekcie polityk edukacyjnych dotyczących wspierania rozwoju uczniów zdolnych. Opracowanie tych badań powstało na podstawie odpowiedzi Krajowych Biur Eurydice na ankietę przygotowaną przez Europejskie Biuro Eurydice235. W opisywanych badaniach przeanalizowano trzy aspekty: terminologię i defi nicje stosowane w poszczególnych krajach w odniesieniu do dzie-ci zdolnych, istnienie specjalnych rozwiązań edukacyjnych i ich rodzaje, prowadzenie kształce-nia i doskonalekształce-nia zawodowego nauczycieli w tej dziedzinie. Lektura tego tekstu ukazuje bardzo zróżnicowane podejście polityki edukacyjnej w poszczególnych państwach do problemu wsparcia dzieci zdolnych.
Najbardziej zróżnicowana sytuacja ma miejsce w obszarze kształcenia i doskonalenia zawo-dowego nauczycieli w zakresie problematyki poznawania, rozwijania uzdolnień dzieci i młodzie-ży. Nie ma jednolitego podejścia, nawet w obszarze jednego państwa z uwagi na autonomię jed-nostek tworzących programy studiów dla nauczycieli. Najczęściej problematyka, o której mowa, włączona jest w obręb innych przedmiotów, jak np. dydaktyka, jednak coraz częściej poświęcane są jej osobne kursy i przedmioty. Wiele państw opracowuje zmiany prawne w celu zwiększenia ofert edukacyjnych skierowanych do uczniów zdolnych. Efekty tych działań dopiero zostaną pod-dane ewaluacji236. W cytowanych badaniach uwzględnia się problematykę uczniów uzdolnionych w kształceniu nauczycieli na zasadzie obowiązkowej lub opcjonalnej.
W Słowenii, podobnie jak w Grecji, przyjęto podejście dwutorowe. Tematyka ta mieści się za-równo w specjalnych modułach, ale i włącza się ją w zakres innej szerszej problematyki. W Słowe-nii problematykę uzdolnień często interpretuje się w świetle zagadnień psychologicznych. W ra-mach doskonalenia zawodowego nauczycieli powołano w Europie różnorodne rodzaje placówek podnoszących poziom nauczycieli w odniesieniu do pracy z uczniem zdolnym. Są to państwowe placówki doskonalenia zawodowego nauczycieli, kursy organizowane przez uczelnie, Europejska Rada ds. Wybitnych Uzdolnień (European Council for High Ability, ECHA) oraz szereg specja-listycznych organizacji krajowych. W Słowenii prowadzi się specjalistyczne kursy dla psycho-logów i pedagogów szkolnych, przywiązując istotną wagę do procesu identyfi kowania uczniów zdolnych, a w niej ocenie wielodyscyplinarnej. Nigdzie jednak kursy takie nie są obowiązkowe, nauczyciele sami decydują, jaką tematykę szkoleń wybiorą. Zazwyczaj są to kursy związane z za-interesowaniami, wymaganiami i potrzebami szkoły.
Warto przytoczyć treść jednego z wniosków cytowanych badań: „kraje europejskie można umieścić w spektrum, w którym na jednym krańcu znajduje się podejście integracyjne, gdzie nie istnieją kryteria «kto jest zdolny», zaspakaja się jednak potrzeby indywidualne, (dzieje się tak w: Norwegii, Finlandii, Szwecji, Islandii oraz Malcie), a na drugim krańcu podejście bardziej «separatystyczne», o określonych kryteriach, przepisach prawnych oraz o określonych szkołach profi -lowanych i specjalistycznych”. Do tego drugiego podejścia pretenduje zarówno Polska jak i Sło-wenia.
235 Poniższe informacje pochodzą z publikacji przetłumaczonej z języka angielskiego, tytuł oryginału w języku angielskim: Specifi c educational measures to promote all forms of giftedness at school in Europe (Wspieranie rozwoju uczniów zdol-nych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie) Eurydice – sieć informacji o edukacji w Europie 2008, wersja angielska dostępna w internecie (http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice), przetłumaczyła: E. Kolanowska, adres internetowy wersji w j. polskim: www.eurydice.org.pl/fi les/zdolny.pdf
236 Pedagogiczne i społeczne wsparcie dzieci i młodzieży uzdolnionej, red. O. Boczarova, J. Aksman, Ofi cyna Wydawnicza AFM, Kraków 2013, ze wstępu części polskiej.