1. Podstawowe założenia określające diagnozowanie zdolności artystycznych wychowan-ków
Ani pracownicy Domu Pionierskiego, ani pedagog zatrudniony w Regionalnym Muzeum w Koprze nie sporządzają pisemnych diagnoz plastycznych zdolności dzieci. Rezygnują z ich wykonywania celowo, zakładając, że w każdym człowieku tkwi osobliwy talent, który ma szan-sę z czasem rozkwitnąć, jeżeli tylko stworzy się odpowiednie warunki dla jego rozwoju. Stąd jedynym warunkiem uczestnictwa w organizowanych przez nich grupach edukacyjnych jest wy-rażenie przez potencjalnego wychowanka zainteresowania proponowanymi formami aktywności plastycznej. Diagnozę dzieci uzdolnionych, w tym uzdolnionych plastycznie, prowadzą – jak in-formują nasi słoweńscy rozmówcy – nauczyciele zatrudnieni w szkołach, współdziałający w tym zakresie z psychologami.
Treść uwag prezentowanych przed naszych interlokutorów – pracowników Domu Pionier-skiego w Lublanie oraz Regionalnego Muzeum w Koprze, nie oznacza naturalnie, że stymulo-wanie rozwoju aktywności artystycznej dzieci może odbywać się bez rozpoznania ich indywi-dualnych zdolności, przeprowadzanego przez pedagoga prowadzącego zajęcia. Punktem wyjścia wszystkich intencyjnie przedsiębranych czynności, w tym każdej formy pedagogicznej działalno-ści, powinno pozostawać przecież ustalenie wstępnych zdrowotnych, psychologicznych i społecz-no-ekonomicznych warunków realizacji edukacyjnie pożądanego, założonego stanu rzeczy. Ro-zumianą w ten sposób diagnozę powtarzać należy w każdej fazie procesu kształcenia, tak w celu zorientowania się w postępach czynionych przez uczniów, jak i dla bieżącego dostosowywania form i metod oddziaływań pedagogicznych do zmian następujących w środowisku oraz w oso-bowości wychowanków. Bez ich odpowiedniego rozpoznania działania pedagogów stałyby się przypadkowe, a nawet niekiedy irracjonalne i w konsekwencji sprzeczne z zasadami sztuki edu-kacyjnej.
Przedstawioną wyżej programową deklarację słoweńskich pedagogów, wyrażającą rezygna-cję z diagnozy, interpretuję jako wyraz ich sprzeciwu wobec niektórych form pedagogicznego rozpoznania, a mianowicie ─ wobec diagnoz oderwanych od procesu edukacji. Gdy bowiem
dia-gnosta potraktuje je jako cel samoistny, zawarte w nich informacje generują głównie klasyfi kacje, a czasami nawet stygmatyzację poprzez arbitralne określanie jednych wychowanków geniuszami, a innych osobami mało zdolnymi („osłami”). Sprzeciw wobec praktyki etykietowania uczniów w żadnym stopniu nie powinien jednak – jak sadzę – wykluczać potrzeby wykonywania diagno-zy w procesie oddziaływań pedagogicznych, prdiagno-zygotowywanej w celu określenia warunków sty-mulacji ich rozwoju. Pedagog robi tego rodzaju poszczególne rozpoznania, kierując się różnymi źródłami wiedzy dotyczącej własnych wychowanków, lecz przede wszystkim wynikami bieżącej obserwacji ich zachowania się oraz treścią przekazywanych mu przez nich komunikatów werbal-nych i rezultatami analizy osobistych wytworów.
Informacje pochodzące z wszystkich wymienionych źródeł podlegają naturalnie – podczas ustalania rzeczowej pedagogicznej diagnozy – odpowiedniej interpretacji. Bada się je w tym celu w świetle różnorodnych teorii zdrowia, psychopedagogicznych oraz socjologicznych, umożliwia-jących ustalenie warunków sprzyjaumożliwia-jących realizacji misji edukacji. Przeprowadzana w ten sposób analiza stale napływających do pedagoga danych empirycznych powinna umożliwić mu również precyzowanie wyznaczników i okoliczności określających proces urzeczywistniania aktualnie przedsiębranych celów. W przypadku, gdy podstawowym zadaniem pedagoga staje się stymula-cja rozwoju aktywności artystycznej dzieci, docierające do niego diagnostyczne istotne informa-cje należy rozważać – jak sądzę – w świetle ośmiu niżej sprecyzowanych kryteriów. Powinno się mianowicie uwzględnić:
1. charakteryzujące poszczególnych wychowanków umiejętności rozwiązywania problemów ─ ich pomysłowość,
2. giętkość myślenia, w tym płynność słowną, ideacyjną i skojarzeniową,
3. oryginalność wytworów ─ ich świeżość rozumianą jako odbieganie od istniejących standar-dów,
4. charakteryzujący diagnozowane jednostki poziom zdolności ogólnych (stopień inteligencji), 5. zainteresowanie aktywnością twórczą,
6. odkrywczość semantyczną dzieci, wyrażającą się zdolnością stawiania nowych pytań oraz od-słaniania i oświetlania dotychczas nieznanych aspektów rzeczywistości,
7. odkrywczość formalną, polegającą na odsłanianiu nowych sposobów: metod, paradygmatów, ujmowania faktów lub zjawisk prezentowanych lub podlegających przeobrażeniom w proce-sie aktywności twórczej podmiotu,
8. umiejętności niezbędne dla efektywnego operowania warsztatem jednej lub wielu dziedzin sztuki, w tym wiedza oraz poziom sprawności koniecznych dla zręcznego posługiwania się odpowiednimi narzędziami, materiałami i środkami artystycznego wyrazu.
Przedstawione wyżej kryteria umożliwiające pedagogowi określenie stopnia rozwoju zdolno-ści twórczych wychowanków uczestniczących w zajęciach artystycznych są – jak sądzę – wyko-rzystywane w procesie pozaszkolnej edukacji dzieci przez słoweńskich pedagogów. Opieram to domniemanie na spostrzeżeniu, iż odpowiednio pogłębione uwagi czerpiące z powyższych punk-tów względnie często pojawiały się w wypowiedziach naszych rozmówców, tak pracowników Domu Pionierskiego w Lublanie, jak i Regionalnego Muzeum w Koprze. Ze szczególnie dużą częstotliwością pojawiały się w opisie artystycznej pracy dzieci oraz wytworów tej pracy. Stąd przedstawione powyżej kryteria zdolności twórczych jednostek warto – jak się wydaje – możliwie szczegółowo zanalizować, odwołując się w tym celu do odpowiednich empirycznych badań oraz opartych na nich stosownych ustaleń teoretycznych.
2. Diagnozowanie zjawisk twórczości
Warto ustalić przede wszystkim teoretyczne przesłanki poszczególnych kryteriów twórczości, dlatego m.in., że jedną z najważniejszych cech każdego rozpoznania, w tym wszystkich
popraw-nych diagnoz pedagogiczpopraw-nych, jest ich teoretyczna trafność. Niezmiennie wyraża się ona zgodno-ścią semantycznej zawartości przygotowywanego w danym przypadku orzeczenia diagnostyczne-go z treścią defi nicji zjawisk stanowiących przedmiot diagnozy. Ponieważ obiektem rozpoznania interesującym nas w niniejszym rozdziale są zdolności artystyczne dzieci, należy zastanowić się – jak wynika z powyższego – co w istocie realnie oznacza to trójczłonowe wyrażenie. Niżej po-dejmę taka próbę, koncentrując się w punktach 2–6 dalszych naszych rozważań na sprecyzowaniu konstytuujących je terminów, a więc pojęć: twórczość, twórczość artystyczna oraz zdolności dzieci.
Pierwsza z wymienionych kategorii – twórczość – jest rozumiana i w nauce, i w życiu codzien-nym w dość różnorodny sposób. Wybitny polski historyk fi lozofi i, W. Tatarkiewicz, w książce pt.: Dzieje sześciu pojęć, rozróżnia trzy zasadnicze znaczenia interesującego nas terminu, a więc:
twórczość boską, ludzką w najszerszym zakresie i wyłącznie artystyczną199. Psychologowie
analizując proces i wytwory ludzkiej twórczości, podkreślają ich znaczenie adaptacyjne, związki z myśleniem oraz z indywidualnym i zbiorowym rozwiązywaniem problemów 200. W ramach tego ostatniego paradygmatu E. Nęcka proponuje oryginalny model syntetyzujący istniejącą aktualnie wiedzę dotyczącą rozważanych przez nas zjawisk na czterech relatywnie odrębnych poziomach: twórczości płynnej, skrystalizowanej, dojrzałej i wybitnej201.
Większość badaczy, a także nasi słoweńscy interlokutorzy, zgadzają się z twierdzeniem, że punkt wyjścia dla twórczego zachowania się zazwyczaj stanowi zwracający uwagę podmiotu dez-organizujący jego działanie, a więc określony problem. Według G. Mietzla „w psychologii mówi się o sytuacji problemowej wtedy, gdy danej osobie mimo widocznych starań nie udaje się osią-gnąć określonego celu”202. Rozwiązywanie problemów jest – po pierwsze – określaniem wio-dącej do tegoż rozwiązania drogi, a po drugie – polega na realnym usuwaniu występujących na niej różnorodnych przeszkód. Obie fazy mają charakter aktywności twórczej, przy czym funkcją pierwszej – obejmującej intrapsychiczne czynności – jest wytworzenie pomysłu i skonstruowanie odpowiedniej strategii działania; funkcją drugiej natomiast – zasadzającej się na jawnych zacho-waniach jednostki – jest wdrożenie pomysłu w życie.
Zdaniem J.P. Guilforda, także podzielanym przez słoweńskich pedagogów, aktywność twór-cza pojawia się szczególnie często w sytuacjach skłaniających do myślenia dywergencyjnego. Są to sytuacje, w których jednostka jest konfrontowana z problemami otwartymi, wyzwalającymi wielokierunkowo przebiegające ciągi czynności intelektualnych. „Wszelka działalność
umysło-wa, w której myśl jest w sposób wąski ograniczona, zamknięta sztywnymi normami, podda-na podda-naciskom zmuszającym do jedynego rozwiązania odwołuje się do myślenia konwergen-cyjnego. Natomiast jego kontrast stanowi myślenie dywergencyjne, które uruchamiane jest w sytuacji, gdy jednostka w działaniu dysponuje materiałami dostarczonymi przez pamięć. Im bardziej materiały te są bogate, liczne i różnorodne, tym łatwiejsza i pełniejsza jest jego działalność”203.
W myśl powyższych stwierdzeń – konkluduje Guilford – istotnymi czynnikami, a zarazem diagnostycznie ważkimi przejawami i miernikami zdolności twórczych są: (1) płynność
myśle-nia, (2) giętkość myślemyśle-nia, (3) oryginalność wytworzonych pomysłów oraz (4) wrażliwość
199 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1988.
200 P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998; R. Sternberg, Psychologia poznawcza, WSiP, Warszawa 2001.
201 Kryteriami wprowadzonych rozróżnień autor uczynił: a) złożoność procesów tworzenia oraz b) wagę społecznej oceny wy-twarzanych dzieł. Patrz: E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001.
202 G. Mietzel, Wprowadzenie do psychologii. Podstawowe zagadnienia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s. 194.
podmiotu na problemy. Płynność myślenia – wyjaśnia – wyraża się ilością pomysłów
zgłasza-nych przez jednostkę, proporcjonalnie jest zatem wyższa u tych osób, które generują ich relatyw-nie więcej. Precyzując zdefi niowane przed momentem pojęcie, badacz odnotowuje dwa rodzaje płynności: a) słowną i b) ideacyjną. Poziom nasilenia pierwszej z nich jest proporcjonalny do ilo-ści zaproponowanych przez podmiot rozstrzygnięć rozwiązywanego problemu; drugiej ─ wzrasta wraz z liczbą wskazywanych połączeń występujących miedzy przedmiotem koncentrującym myśl twórcy a innymi niezależnymi obiektami.
Kolejny termin giętkość myślenia – stwierdza Guilford – oznacza ludzką zdolność przepro-wadzania zmiany ram odniesienia, w jakich przeprowadzającemu operacje umysłowe początkowo jawił się rozwiązywany problem. W refl eksji nad nim ich wprowadzone przeobrażenia skutku-ją zazwyczaj modyfi kacskutku-ją kierunku wykonywanych czynności intelektualnych, a to znowu owo-cuje kreowaniem jakościowo nowych idei. Następnym spośród wyróżnionych przez Guilforda przymiotów kreatywnego myślenia jest oryginalność, która przejawia się przede wszystkim po-mysłowością, a także dowcipem i niecodziennością skojarzeń w sensie statystycznym. W końcu
wrażliwość na problemy, czyli charakteryzująca jednostkę umiejętność dostrzegania
nieciągło-ści w docierających do niej informacjach, w tym braków w projektach, trudnonieciągło-ści dezorganizują-cych plany, antynomii niwecządezorganizują-cych realizowane strategie postępowania.
Zgromadzone przez nas informacje, charakteryzujące pracę słoweńskich pedagogów prowa-dzących zajęcia artystyczne z dziećmi świadczą, iż ustalenia Guilforda w znacznym stopniu są przez nich wykorzystywane w praktyce. Skłania do takiego wniosku m.in. treść wypowiedzi na-szych rozmówców zawierających bardzo często takie słowa i zwroty, jak: oryginalność, pomysło-wość, łatwość tworzenia skojarzeń (i inne pojęcia oraz wyrażenia bezpośrednio korespondujące z treścią rozróżnionych przez Guilforda kryteriów twórczości). Przewijały się one tak w charak-terystykach ich własnej edukacyjnej działalności, jak i przedstawianych przez nich opisach prac artystycznych tworzonych przez uczniów. Relatywnie wiele uwagi poświęcono także możliwo-ściom inicjowania twórczej aktywności metodą stawiania wychowanków w sytuacjach problemo-wych o charakterze otwartym, skłaniających do myślenia dyferencyjnego.
Wypowiadający się zwracali przy tym uwagę na istotne edukacyjne rozróżnienie dwóch od-mian wspomnianych przed momentem sytuacji. Pierwszą z nich stanowią układy okoliczności generujących refl eksje nad ideą, którą twórca pragnie zakomunikować odbiorcom dzieła. Druga inicjuje myślenie nad tym, jak wybrany temat precyzyjnie wyrazić. Sytuacje składające się na dru-gi rodzaj przemyśleń odnoszą się – co warto podkreślić – do formy artystycznych wypowiedzi, angażują zatem przede wszystkim procesy metamyślenia autora.
3. Diagnoza twórczości w szerokim rozumieniu
W wypowiedziach naszych słoweńskich interlokutorów relatywnie często przewijał się po-gląd prezentowany także przez znaczną grupę badaczy (m.in. W. Okonia204, R. Glotona i C. Cle-ro205, J. Uszyńską-Jamroz206, E. Nęcką207), że każdy człowiek z natury jest istotą twórczą. Może najbardziej przekonującego i zarazem dogłębnego argumentu uzasadniającego wspomniane twier-dzenie dostarczył jeszcze w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku B. Kochel, dowodząc, że zjawiska psychiczne w swej istocie są kreacjami208. Świadczy o tym – stwierdza autor – ich ge-neza, niezmiennie powstają bowiem w efekcie złożenia: (1) treści napływającej od poznawanych
204 W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa 1975.
205 C. Gloton, R. Clero, Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1985.
206 J. Uszyńska-Jarmoc, Twórcza aktywność dziecka: teoria, rzeczywistość, perspektywy rozwoju, Białystok 2003.
207 E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001.
przedmiotów oraz (2) aktywności własnej reagujących na nią jednostek. Stanowią – jak wynika z powyższego – właśnie efekt ludzkich kreacji, funkcjonujących jako immanentne połączenia i ze-spolenia wymienionych czynników.
Treści odprzedmiotowe, składające się na pierwszy składnik zdefi niowanych w powyższy sposób kreacji psychicznych, są generowane naturalnie przez różnorodne zjawiska fi zykalistyczne oddziałujące na podmiot bądź ze środowiska, bądź z wnętrza organizmu. Stanowią ich pochodne, w związku z czym po odebraniu przez jednostkę dostarczają jej stosownej wiedzy odnoszącej się do wspomnianych zjawisk. W efekcie struktury doświadczenia tworzącego się w procesie percep-cyjnej aktywności podmiotu pozwalają mu identyfi kować wszystko to, co jest zmysłowo uchwyt-ne (zjawiska przyrody, przejawy jawuchwyt-nego zachowania się partuchwyt-nerów, fi zykalistyczuchwyt-ne warstwy do-cierających do niego sygnałów, obrazów, oznaczników, symboli czy znaków). Warto jeszcze raz zwrócić uwagę, że odpowiednie informacje wzbogacają treść przeżyć odbierających je jednostek tylko wtedy, gdy spotkają się z ich strony z odpowiednimi formami ich własnej aktywności.
Oznacza to, że w celu stymulowania rozwoju twórczych zachowań należy aktywność tego rodzaju wzbudzać, pamiętając, iż przyjmuje ona różnorodne postaci, m.in.: czynności odrucho-wych, emocjonalnych, poznawczych, motywacyjnych czy wykonawczych. Czasami polega na wykrywaniu bodźców, innym razem na odbieraniu informacji lub interpretowaniu odnotowywa-nych sygnałów czy też na odczytywaniu komunikatów. Może wyrażać się także czynnościami przetwarzania wiedzy oraz jej wytwarzania w procesach myślenia lub kreowania realistycznych lub fantastycznych wyobrażeń, w tym wizji optymalnych stanów rzeczy. Szczególnych form ak-tywności wymaga podejmowanie przez jednostkę decyzji oraz sterowanie własnym jawnym za-chowaniem w procesach zabawy, nauki czy pracy.
Fakt, że przeżycia zawsze są efektem aktywnego przetwarzania przez podmiot informacji, decyduje o tym, iż poszczególni ludzie przypisują tym samym informacjom inne, osobiste zna-czenia. Stąd też ich doświadczenie jest indywidualnie zmienne i w konsekwencji niepowtarzalne. Dlatego też uważa się, że każdy podmiot dysponuje odrębnym światem swoich własnych prze-żyć, niedostępnym dla innych osób oraz upośredniającym jego subiektywne spojrzenie na rzeczy-wistość. Świat ten tylko dlatego z reguły nie zawiera treści dziwacznych, ponieważ przetwarza-ną przez podmiot wiedzę stanowią informacje napływające od realnie istniejących przedmiotów, określane przez B. Kochela danymi odprzedmiotowymi.
Uzasadnienia tezy, że ludzie są z natury istotami twórczymi, dostarczają, jak sądzę, wystar-czających argumentów dowodzących słuszności stanowiska słoweńskich pedagogów, że system edukacji dotyczący twórczości artystycznej dzieci powinien pozostawać otwarty na oczekiwania każdej osoby pragnącej uczestniczyć w tego typu zajęciach. Wystarczająco uzasadnia także ich inne stanowisko, zgodnie z którym trwałym punktem wyjścia do pracy edukacyjnej z wychowan-kami winny pozostać ich osobiste potrzeby i zainteresowania. Wdrażanie w życie przez pedago-gów przedstawionych przed momentem poglądów wymaga jednak – na co także warto zwrócić uwagę – odpowiednio wysokich, szczególnych kompetencji umożliwiających im rozpoznawanie oraz bieżące trafne śledzenie wspomnianych potrzeb. Dziecięce umiejętności samodiagnozy są bowiem – jak wiadomo – ograniczone, a ich zainteresowania jeszcze właściwie nieukształtowane i w efekcie płynne.
4. Diagnozowanie twórczości w wąskim rozumieniu
Chociaż rozważana wyżej teza, iż kreatywność charakteryzuje każdego człowieka, wydaje się słuszna, jednak twórcza aktywność poszczególnych jednostek jest – jak wiadomo – bardzo różnie ukierunkowana. Stąd obok szerokiego rozumienia pojęcia twórczości i w nauce, i w ży-ciu codziennym używa się go także w wąskim znaczeniu. Najczęściej oznacza się nim wówczas pracę i dzieła osób powszechnie w społeczeństwie uznawanych za twórców, przyjmując, że są to
jednostki wyróżniające się wśród innych ludzi szczególnie wysokim poziomem odkrywczości i oryginalności. Od twórcy, a szczególnie od artysty, wymaga się ponadto kompetencji umożliwia-jących mu nadanie określonej formy tworzonemu dziełu.
Wspomniane kompetencje zależą, jak wiadomo, przede wszystkim od umiejętności sprawne-go posługiwania się odpowiednimi środkami wyrazu charakteryzującymi dany rodzaj twórczości. Stąd uwzględniając zróżnicowanie wzmiankowanych środków oraz umożliwiających posługiwa-nie się nimi warsztatów aktualposługiwa-nie uprawianych rzemiosł artystycznych, wyróżnić można odmien-ne rodzaje profesji twórczych. Zalicza się do nich m.in. profesje:
– plastyczne – malarzy, grafi ków, rzeźbiarzy itp.,
– muzyczne – kompozytorów, wykonawców muzyki, dyrygentów,
– pisarskie i dramaturgiczne – autorów powieści, dramatów i scenariuszy, – aktorskie, reżyserskie, scenografi czne,
– naukowe, – fotografi czne, – inne.
Tworzenie dzieł wymaga oczywiście nie tylko opanowania rzemiosła artystycznego, lecz tak-że – jak wcześniej stwierdzono – wykazania się wysokim poziomem odkrywczości
semantycz-nej i niekiedy formalsemantycz-nej. Pierwsza z nich owocuje zdarzeniami artystycznymi odsłaniającymi
nowe zjawiska, dotychczas pomijane czy uznawane za nieistotne. Nie należy utożsamiać jej przy tym z oryginalnością, ta obejmuje bowiem również kreowanie wytworów przypadkowych i dzi-wacznych, właściwie nieodpowiadających rzeczywistości, a więc w istocie niemających realnego znaczenia. Formalna odkrywczość jest znacznie czymś więcej niż jedynie odsłanianiem nowych faktów, polega na defi niowaniu lub wskazywaniu dotychczas nieznanych punktów widzenia i za-razem odpowiadających im metod ujmowania bytu, a tym samym na wskazywaniu dotąd ignoro-wanych lub błędnie interpretoignoro-wanych płaszczyzn rzeczywistości.
Dzieło artystyczne jest – jak wynika z powyższego – także osobliwym, kierowanym do ludzi komunikatem – zawiera przekaz. Właśnie dlatego wytworzenie go wymaga opanowania odpo-wiedniej wiedzy oraz wyuczenia się stosownego artystycznego rzemiosła. Języki malarski, rzeź-biarski, grafi ki, fi lmowy czy inne środki wyrazu, podobnie jak systemy zwrotów i reguł stosowa-nych w procesie komunikacji werbalnej okazują się zatem społecznie uzgodnionymi układami symboli i znaków. Muszą być czytelne dla odbiorów danego dzieła artystycznego i z reguły są, jeżeli ci reagują na nie w sposób nieprzypadkowy.
Warto podkreślić, że tylko najbardziej wybitnym twórcom udaje się w jakimś stopniu zmo-dyfi kować język uprawianej przez nich dziedziny sztuki. Właściwie dopiero w takim przypadku można mówić, że twórczość tej lub innej osoby ma charakter formalnie odkrywczy, jak w przypad-ku twórców impresjonizmu czy przypad-kubizmu. Byłoby jednak błędem odpowiednio wysokie wymaga-nia stawiać artystycznym wytworom dzieci. Ich twórczość zazwyczaj jest semantycznie odkryw-cza; niemniej jest w stanie odsłaniać nowe zjawiska, zwłaszcza wtedy, gdy – zgodnie z praktyką słoweńskich pedagogów – zachęca się je, aby prezentowały świat własnych przeżyć, związanych z realnie dostępną im zmysłową rzeczywistością.
Podsumowując, można ogólnie stwierdzić, że praca twórcza powinna spełniać wszystkie wy-mogi i kryteria twórczości przedstawione w rozdziale 2. Bezmyślnego, dziwacznego czy chorobo-wego fantazjowania nie nazwałbym twórczością nawet, gdy jego efekty zaciekawiają innych czy wzbudzają silne emocje. Te same prezentowane przez nas wymogi i kryteria uwzględnić należy – jak się wydaje – w procesie diagnozowania pedagogicznych efektów stymulacji zdolności arty-stycznych dzieci. Spełniać je powinny w wysokim stopniu jednostki szczególnie uzdolnione i wy-bitne, stąd warto analitycznie rozważyć słowo zdolność, a także zastanowić się, czy i jak określa się ich poziom.
5. Diagnozowanie poziomu uzdolnień twórczych
Co zatem oznacza słowo zdolność i o kim możemy powiedzieć, że jest jednostką uzdolnio-ną czy nawet wybituzdolnio-ną? Pytania te pozornie mogą wydawać się niezbyt ważkie, instytucje eduka-cyjne odwiedzane przez nas w Słowenii pracują bowiem z każdym dzieckiem zgłaszającym chęć uczestnictwa w prowadzonych przez nie zajęciach. Można by przyjąć zatem – jak już wcześniej stwierdzono – iż instytucje te nie prowadzą diagnozy zdolności dzieci. Trudno zgodzić się jednak z tą opinią, m.in. z tego względu, że praca edukacyjna w samej swej naturze polega na stymulacji rozwoju takich lub innych zdolności, a co za tym idzie, pomijanie przez pedagoga czynności