Jedność kształcenia

Nie są odosobnione głosy podtrzymujące opinię, że współczes-na szkoła polska kształci jedynie procedernika⁴³⁰. Nawet programy szkolne coraz częściej oparte są o zasadę kształcenia funkcjonalne-go (uczeń ma spełniać określone funkcje w społeczeństwie). W ta-kich programach brak jest „podejścia mądrościowego”, czyli takiego, które wskazywałoby na cel i sens życia, na istotne wartości, które decydują o pełnym rozwoju człowieka⁴³¹. Także portale internetowe coraz krytyczniej podchodzą do naszego systemu oświaty. Również liczne komentarze zamieszczane przez czytelników dotyczą fak-tu, iż chce się wychować osoby przyuczone do wykonywania ściśle ograniczonych czynności. Jest to efektem pewnej wizji człowieka zredukowanego do wymiaru materialistycznego, poddanego sil-nemu procesowi konsumizmu i relatywizmu. Zatrzymanie się na horyzoncie ludzkim, typowo somatycznym, powoduje, iż człowiek postrzegany jest jednostronnie, a  działania edukacyjne ogranicza się jedynie do rozwoju zdolności naturalnych bez uwzględnienia integralnego rozwoju wychowanka⁴³². Wychowanie szkolne często

428 Por. J. Majka, Wychowanie chrześcijańskie – wychowaniem personalistycz-nym,, w: Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 2005, s. 157.

429 Por. K. Wojtyła, Osoba i czyn, Lublin 1994, s. 211-214; J. Tarnowski, Człowiek – dialog –wychowanie. Zarys chrześcijańskiej pedagogiki personalno – eg-zystencjalnej, „Znak” 1991, nr 436, s. 69.

430 Zob. D. Zalewski, Powrót do niewolnictwa, http://www.poloniachri-stiana.pl/tresc,24,0,698,1,PCH,numer.html (30.09. 2011 r.).

431 Zob. J. Nagórny, Posłannictwo szkoły – posłannictwo nauczyciela, „Cywi-lizacja” 2005, nr 14, s. 15.

432 Por. F. Tomášek, Cristo è lo scopo dell’educazione, „La Nuova Europa”

1996, nr 6, s. 19.

przypomina pogoń za osiągnięciami, bycie najlepszym, rywaliza-cja kosztem drugiej osoby⁴³³. Ogólna tendencja jest taka, że szuka się zajęć, proponuje się nowości technologiczne, które mają na celu przyciągnięcie jak największej liczby uczniów. Nauczyciele poświę-cają coraz mniej czasu dla swoich wychowanków. Następuje po-wolne ich wycofywanie się z funkcji wychowawczej, nie tylko pod wpływem trudności dyscyplinarnych uczniów, ale także na skutek licznych procedur formalnych, które zniechęcają wychowawców do podtrzymywania normalnych relacji wychowawczych w szko-le. Coraz mniejszy wpływ mają wychowawcy na rozwiązywanie nurtujących problemów, pytań egzystencjalnych, jakie pojawiają się u młodych ludzi w wieku dorastania. Zaniedbanie głębszych roz-mów, brak odpowiedzi na nurtujące pytania z dziedziny moralnej, religijnej, wszystko to powoduje, że wychowanek pozostaje jedynie w wymiarze horyzontalnym swojego życia. Redukuje to wychowa-nie do instruktażu, zdobywania umiejętności językowych, informa-tycznych czy technicznych.

Wobec sytuacji wyżej nakreślonej, wydaje się, iż jednym z wielu zadań współczesnej szkoły będzie dowartościowanie i wspieranie rozwoju integralnego wychowanków z ich sferą umysłową, fizycz-na⁴³⁴ i religijną⁴³⁵. Chodzi więc o to, by uznać w praktyce zasadę jedności kształcenia i wychowania, nie tyle przez sztuczne łączenie treści intelektualnych z treściami odnoszącymi się do sfery etyczno--moralnej, społecznej, ale chodzi o traktowanie osobowości ludzkiej jako procesu integralnego, gdzie zostanie uwzględniony zarówno wymiar fizyczny wychowania, jak też intelektualny i duchowy⁴³⁶.

433 A.  Fabris, Tre aspetti dell’odierna sfida educativa, “Pedagogia e Vita”

2010, nr 2, s. 90.

434 Zob. inspirująca rola sportu w kształtowaniu postaw współczesnego wychowanka i w jego dążeniu do rozwoju oraz doskonalenia osobowości w:

M.  Gwozda, Od kształcenia szkolnego do edukacji permanentnej, w: Edukacja w przebiegu życia. Od dzieciństwa do starości, red. M. Kowalski, A. Olczak, Kra-ków 2010, s. 68-70.

435 Zob. Z. Struzik, Program wychowawczy oparty na wartościach wg nau-czania Jana Pawła II, Warszawa 2010, s. 458.

436 Zdaniem K. Wojcieszek, wiek XXI będzie wiekiem zmagań intelektu-alnych wokół problemu religii, natury człowieka, antropologii kulturowej,

du-Zdaniem badaczy, wysiłki szkoły winny iść w kierunku dopro-wadzania wychowanka do wewnętrznej harmonii z samym sobą.

Ważna jest integracja osobowości, stworzenie harmonii pomię-dzy wszystkimi jej elementami (pomiępomię-dzy pragnieniami a dzia-łaniami, postawami, ideami, wartościami, potrzebami, uczucia-mi itp.)⁴³⁷. Jedność kształcenia winna zatem stawać się jednym z priorytetów szkoły XXI wieku⁴³⁸. Chodzi o spójne odniesienie do wartości, koherentną wizję antropologiczną wychowanka – kim jest, jaki jest cel życia człowieka, sens egzystencji, wartości, które stają się jego punktem odniesienia w podejmowaniu waż-nych decyzji⁴³⁹. Rezygnacja z  całościowej wizji człowieka, od-niesienie go jedynie do jednego określonego wymiaru, niszczy jego integralną koncepcję. Gubi się prawdę o człowieku. W tej perspektywie nie jest istotne pytanie, kim jest człowiek, kim chce być w przyszłości, ale jak winien funkcjonować w społe-czeństwie⁴⁴⁰. M. Dziewiecki słusznie zauważył, iż tym, co prze-szkadza w  procesie wychowania, jest pewna ludzka skłonność do myślenia i  postępowania według modeli, które najbardziej korespondują z  osobistymi zapatrywaniami czy z  osobistymi wyborami w sferze moralnej. Dla przykładu, jeśli wychowawca w swej pracy, podchodzi do problemu w sposób nieuczciwy, ma problemy w sferze moralnej, to staje się bardzo prawdopodobne, że nie będzie korzystał z  dorobku antropologów, którzy pod-kreślają rolę sumienia, odpowiedzialności i uczciwości w swoim postępowaniu. U źródeł tego wszystkie stoi, zdaniem M Dzie-wieckiego, ułomna antropologia, która prowadzi do ułomnego

chowości, etyki. Patrz K. Wojcieszek, O profilaktyce w XXI wieku, „Remedium”

2001, nr 1, s. 2.

437 Jan Paweł II, Familiaris consortio, dz. cyt., nr 55-62.

438 Niektórzy autorzy uważają, że edukacja w rękach polityków unijnych zamiast wszechstronnie rozwijać człowieka, staje się narzędziem służącym w  doraźnej polityce i  służy osiągnięciu celów ekonomicznych, sprowadzając kształcenie do wymiaru praktycznego i ideologicznego. Zob. D. Zalewski, Na-uczyciel na usługach systemu, dz. cyt., s. 168.

439 Zob. E. Osewska, Personalizm jako fundament wychowania w szkole, w: Wy-chowanie a wyzwania ponowoczesności, red. E. Osewska, Warszawa 2011, s. 82.

440 Por. J. Wilk, Pedagogika rodziny, Lublin 2002, s. 102-124.

myślenia, ułomnych więzi, ułomnej hierarchii wartości, a także do ułomnego wychowania i ułomnej profilaktyki⁴⁴¹. Pożądanym jest zatem, aby pedagodzy czy profilaktycy opierali swoją pra-cę i sposoby oddziaływania na takich modelach antropologicz-nych, które najbardziej korespondują z  ich postępowaniem⁴⁴². Wspomniany autor zauważa, że większość programów profilak-tycznych w przeszłości była konstruowana w oparciu o którąś wersję ułomnej antropologii. W konsekwencji oddziaływanie na młodzież sprowadzało się bardziej do moralizowania, intelek-tualizowania (przeświadczenie, że sam sposób myślenia miałby w decydujący sposób wpływać na zachowanie człowieka). Inne programy oparte były na psychologizowaniu, czyli na założeniu, że głównym bodźcem do ludzkiego działania są jego potrzeby psychiczne. Reasumując, trzeba przyznać, że wszystkie progra-my z  perspektywy czasu okazały się mało efektywne, dlatego też współczesna szkoła i placówki wychowawcze potrzebują jak nigdy nowego spojrzenia na człowieka. Konieczna jest zatem jedność kształcenia, w której pierwszoplanową rolę będzie od-grywać spójne odniesienie do wartości, koherentna antropolo-giczna wizja człowieka. W tym miejscu warto zaznaczyć wielkie znaczenie antropologii realistycznej i integralnej w wychowaniu, a przede wszystkim w profilaktyce, bowiem programy profilak-tyczne oparte na realisprofilak-tycznej antropologii stawiają w centrum oddziaływań wychowanka nie tyle wiedzę np. na temat narkoty-ków, co samego wychowanka, który stawałby się głównym boha-terem swojego życia, troszcząc się o własny rozwój we wszystkich dziedzinach życia⁴⁴³. Tak widziany wychowanek byłby gotowy do tego, aby skutecznie móc przeciwstawiać się negatywnym wpływom środowiska zewnętrznego, a także, by móc walczyć ze swoimi słabościami⁴⁴⁴.

441 Por. M. Dziewiecki, Odrzucenie norm moralnych i wartości duchowych, dz. cyt., s. 187-202.

442 Por. M. Dziewiecki, Państwo, światopogląd i wychowanie, „Wychowaw-ca” 2001, nr 11, s. 5-6.

443 Por. K. Wojcieszek, O profilaktyce w XXI wieku, dz. cyt., s. 2.

444 Por. M. Dziewiecki, Nowoczesna profilaktyka uzależnień, Kielce 2000, s. 181-209.