Kryzys wychowania w szkole

Współczesnej szkole polskiej towarzyszy wiele problemów³⁵⁹. Są one subiektywnie dostrzegane i  piętnowane także przez lu-dzi młodych. Niejednokrotnie aktualna sytuacja w polskiej szkole znajduje swoje odzwierciedlenie w metaforach. I tak, szkoła przy-równywana jest do więzienia, gdzie młodzież czuje się zniewolona, mająca ustawiczne poczucie zagrożenia³⁶⁰. Szkoła postrzegana jest także jako nudny obowiązek, chociaż, jak wskazują badacze, znu-dzenie jest nieuchronnie wpisane w prozę uczniowskiego życia³⁶¹. Lęk i nudę w polskiej szkole akcentują inni badacze³⁶². W szko-le porównywanej do rajskiego horroru, uczniowie żyją strachem.

Z literatury przedmiotu wynika, że źródeł szkolnych lęków może być wiele, niemniej jednak najbardziej dokuczliwym okazuje się lęk przed nauczycielem. Uczniowie zwykle mają odczucie pod-ległości, zniewolenia oraz dominacji nauczyciela³⁶³. Barwny opis

358 Zob. W.  Cichosz, Pasja etosu nauczyciela, „Universitas Gedanensis”

2001, nr 2, s. 49-57.

359 Nauczyciel-Wychowawca-Pedagog. Szkolne wyzwania, red. K. Jagielska, J. Łukasik, R. Solecki, Kielce 2013.

360 Zob. W.  Martyniuk, Uczniowskie metafory szkoły, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2010, nr 2, s. 67-78.

361 Zob. M.  Dudzikowa, Pomyśl sobie…Minieseje dla wychowawcy klasy, Gdańsk 2007, s. 234; 237.

362 Zob. J. Gęsicki, Szanse w reformie. Szanse na reformę. Szanse reformy, Warszawa 1994, s. 23.

363 Zob. B. Karolczak-Biernacka, Stres szkolny ucznia, w: Człowiek w sytu-acji trudnej, red. B. Hołyst, Warszawa 1991, s. 132.

realiów polskiej szkoły przytaczany jest także przez innych ba-daczy, którzy akcentują wpływ telewizji, filmu, Internetu na re-lacje z rodzicami i nauczycielami. Badacze dowodzą, iż kolejne pokolenie nastolatków, dorastając w  przestrzeni zdominowanej przez środki masowego przekazu, ma coraz mniejsze szanse na budowanie właściwych relacji międzypokoleniowych³⁶⁴. Jak wy-nika z  analiz przeprowadzony przez wielu badaczy, środowisko szkolne staje się okazją do zaprezentowania swojego ubioru i cia-ła. Kultura konsumpcji wdarła się również do szkoły. Cogito ergo sum ustępuje miejsca innemu przesłaniu: Corpus habeo ergo sum – mam ciało, więc jestem. Badacze, zatem podkreślają fakt, iż szkoła staje się miejscem, gdzie można wyeksponować walory własnej powierzchowności. Ubiór, gadżety stają się formą kategoryzo-wania uczniów³⁶⁵. Słusznie zatem J. Bruner stwierdzał, że szkoła wraz z jej uczniowską społecznością nie jest odrębnym światem, ale częścią rzeczywistości wtopionej w określony kontekst spo-łeczno-kulturowy³⁶⁶.

Przyjrzyjmy się w  sposób bardziej szczegółowy dzisiejszej szkole. Mówi się wiele na temat postępującej jej biurokratyzacji, zarzuca się ogólnikowość celów wychowawczych³⁶⁷, skandalicz-nie niski poziom merytoryczny testów egzaminacyjnych zarówno w blokach humanistycznym, jak również w bloku matematyczno--przyrodniczym³⁶⁸. Powszechne jest stwierdzenie, że przyczyną kryzysu współczesnej szkoły polskiej jest brak szerokiego opar-cia wychowania na pozytywnych wartośopar-ciach. Niejednokrotnie media młodzieżowe, pozostając mocno skomercjalizowane, idące kierunku gloryfikacji zabawy, promocji seksu oraz apoteozy cieles-ności, ukazują szkołę bardziej jako miejsce luźnej zabawy,

przeglą-364 Zob. N.  Postman, Zabawić się na śmierć. Dyskurs publiczny w  epoce show-biznesu, Warszawa 2006, s. 26; 118-119.

365 Zob. Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza, Poznań-Toruń 1996, s. 103.

366 Por. J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 27.

367 Zob. B. Kiereś, Współczesna szkołą –wychowywać czy eksperymentować?, http://www.cywilizacja.ien.pl/?id=468 (01.02.2012 r.).

368 Zob. M. Sawicki, Problematyczność reformy szkolnej, „Cywilizacja” 2005, nr 14, s. 95-96.

du mody, towarzyskich spotkań, niż jako miejsce realizacji jej za-sadniczej funkcji, jaką jest kształcenie i wychowanie³⁶⁹. Niemniej jednak źródeł samego kryzysu szkoły należy upatrywać głównie w  przemianach społeczno-kulturowych naszego społeczeństwa.

Zmieniające się postawy moralno-etyczne dorosłych są w głów-nej mierze wynikiem naruszow głów-nej hierarchii wartości w społeczeń-stwie, dostarczając wzorców i błędnych wizji życia³⁷⁰.

Kryzys wychowania w szkole wiąże się też z kwestią postrze-gania samej wiedzy szczególnie przez przekazujących ją nauczy-cieli³⁷¹. Nie ma wątpliwości, że wiedza dla każdego człowieka jest wartością. Pytanie jednak, jakie rodzi się w tym momencie, to czy wspomniana wiedza jest wartością autoteliczną czy też instrumen-talną. Wiedza autoteliczna oznaczałoby, że jest ona wartością samą w sobie. Wiedza byłaby, więc dążeniem do Prawdy, obok Dobra i Piękna, jako najwyższych wartości ludzkich. Dociekanie do praw-dy, poszukiwanie prawpraw-dy, jeśli jest rzetelne, prowadzone w oparciu o dobrze dobraną metodologię, prowadzi do odkrywania praw, do ustalania zjawisk, prawidłowości, respektowania praw moralnych.

Wiedza byłaby więc wartością, bo sam proces eksploracji, dążenia do prawdy staje się wartością. Wiedza może też mieć charakter in-strumentalny. Może być „użyteczna”, „przydatna”, być „środkiem do…”. Tak pojmowana wiedza staje się użytecznym środkiem słu-żącym do osiągnięcia innych wartości. Wiedza zatem byłaby czymś podrzędnym wobec celu wyższego, byłaby środkiem do realizacji wartości zaliczanych w danej kulturze do wartości niższego rzędu.

369 Zob. P.T. Nowakowski, Nauczyciel i szkoła na łamach pism młodzieżo-wych, „Cywilizacja” 2005, nr 14, s. 109-115.

370 J. Czerny mówi o przesunięciu aksjologicznym polegającym na nad-miernej gloryfikacji wartości materialnych i marginalizacji wartości humani-stycznych, duchowych. Zob. J. Czerny, Zagrożenia wychowawcze we współczes-nym świecie, Katowice 1999, s. 33.

371 Niektórzy pracownicy nauki posuwają się nawet od stwierdzenia, iż we współczesnej szkole mamy do czynienia zarówno z „pozorowaniem” roli ucznia jako podmiotu zdobywającego wiedzę, jak i z „pozorowaniem” roli nauczyciela jako podmiotu przekazującego wiedzę. Zob. W. Ambrozik, K. Przyszczypkow-ski, Czy współczesna szkoła jeszcze wychowuje? w: Zagrożenia wychowawcze XXI wieku, red. A. Massalski, K. Wiatr, Warszawa 2009, s. 22.

Traktowanie wiedzy jako wartości najwyższej (autotelicznej), nie przekreśla jej i nie wyklucza samej wiedzy jako narzędzia do odkry-wania i poszukiodkry-wania innych rozwiązań praktycznych w różnych dziedzinach działalności. Wydaje się, iż jednym z czynników po-wodujących kryzys w naszej szkole jest właśnie samo podejście do wiedzy. Nie jest ona traktowana jako autoteliczna, ale bardziej jako wartość instrumentalna (zdobyć zawód, umieć obsługiwać taki czy inny program komputerowy, znać język obcy po to, by więcej zara-biać itp.). Wiedza jako wartość autoteliczna ustępuje więc miejsca wiedzy jako wartości instrumentalnej. Młody człowiek pozbawiany jest możliwości, aby wiedza dla niego stawała się wartością, a war-tość ze swej strony kształtowała i wychowywała go. Bez tej wza-jemnej współzależności: wiedza, wartość i wychowanie, trudno jest mówić o tym, by szkoła spełniała swoją funkcję wychowawczą.

Kryzys wychowania w szkole ma swoje źródło także w nie-ostrej koncepcji wychowania. Termin edukacja pochodzi od cza-sownika łac. ex-ducere, wyciągać, wyprowadzać. Wychowawca jest więc tym, który wydobywa z młodego człowieka to, co najcenniej-sze, wynosi go na wyższy poziom istnienia, godniejszą egzystencję w wymiarze horyzontalnym³⁷². Ex-ducere, oznaczałoby, więc wy-dobywanie z człowieka tych najpiękniejszych cech i odkrywanie wszystkich jego talentów służących temu, aby stawał się prawdzi-wym człowiekiem³⁷³. Wychowania zatem nie można redukować do zwykłego „chowania”, jak to ma miejsce w przypadku zwie-rząt³⁷⁴. Wychowanie oznacza bowiem spotkanie dwóch podmio-tów, fascynację mistrzem³⁷⁵. Nie ma wychowania bez osobowego spotkania między „ja” i „ty”. Musi zatem nastąpić dialog, który

372 Por. M.  Dziewiecki, Szkoła a wychowanie, http://www.wychowawca.

pl/miesiecznik/11-131/07.htm (18.10.2011 r.).

373 W tym kontekście warto przywołać słowa z notesu R. Kapuścińskiego:

„czy być człowiekiem to coś oczywistego, co dzieje się samo przez się czy też trzeba ciągle do tego zmierzać, nakłaniać się stale, wzbudzać w sobie chęć bycia człowiekiem” – R. Kapuściński, Busz po polsku; Notes, Warszawa 1988, s. 154.

374 Zob. Z. Mysłakowski, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1964, s. 247.

375 Zob. B. Lulek, Rodzina i szkoła wobec rozwoju osobowości dziecka, Kra-ków 2000, s. 97-98.

jest warunkiem zaistnienia relacji wychowawczej. W tej perspek-tywie wychowawca staje się towarzyszem³⁷⁶, co zakłada ewidentną wspólnotę wychowawcy i wychowanka, nawiązanie bliskiej relacji wzajemności, która nie ogranicza się tylko do pracy z wychowan-kiem, do kształtowania go, ale głównie skupia się na stwarzaniu sprzyjających warunków do rozwoju integralnego wychowanka.

Kryzys polskiej szkoły pogłębia się szczególnie w  ostatnim dziesięcioleciu³⁷⁷. Dostrzega się powolne odzieranie edukacji z jej wymiaru wychowawczego. Niesie to za sobą niebezpieczeństwo indoktrynacji i  „kształtowania” wychowanków zgodnie ze stan-dardami panującymi w  danym momencie w  społeczeństwie, co sprowadza się wobec dużej mierze do uległości wobec modnej po-prawności politycznej. ³⁷⁸ F. Adamski zauważa, że o „rozdrożach”

pomiędzy wychowaniem a  edukacją mówiono już w  latach 60.

XX wieku³⁷⁹. Głównych przyczyn tego rozejścia się upatrywano

376 Zob. K. Biel, Towarzyszenie, czyli o postawie wychowawcy resocjalizu-jącego, resocjalizuresocjalizu-jącego, w: Rocznik Wydziału Pedagogicznego Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w  Krakowie, red. W.  Kubik, Kraków 2004, s. 143-144.

377 B. Śliwerski wylicza kilkanaście paradoksów, które można zaobserwo-wać w polskiej polityce oświatowej. Do najbardziej znamiennych należą: a) pa-radoks permanencji oceniania i klasyfikowania uczniów oraz narzucania im ak-tywności rywalizacyjnej; b) paradoks standaryzacji i wymierności tego, co jest niewymierne; c) paradoks neutralności politycznej systemu edukacji publicznej w Polsce; d) paradoks niespełniania przez szkołę założonej funkcji wychowaw-czej i emancypacyjnej; e) paradoks dyskredytowania przez szkołę samouctwa, naturalnej skłonności każdego człowieka do uczenia się i do samorealizacji oraz pozbawiania jednostek odpowiedzialności za proces zdobywania wiedzy; f) pa-radoks niesprzyjania przez szkołę kształcenia i sprawiedliwości społecznej oraz pozbawiania uczniów praw do swobód obywatelskich; g) paradoks otwartości i dialogiczności edukacji w sytuacji tworzenia przestrzeni zamkniętych, nie-dostępnych dla uczniów i ich rodziców. Zob. B. Śliwerski, Paradoksy polityki oświatowej w Polsce, „Studia Edukacyjne” 2011, nr 16, s. 19-39.

378 Patrz konsekwencje postmodernizmu i narzędzia tej ideologii, jakim jest poprawność polityczna, w wychowaniu młodego pokolenia, w: A.E. Szoł-tysek, Postmodernistyczna „dekompozycja” zdrowego rozsądku w  edukacji (część pierwsza), „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3, s. 9-25.

379 Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, red.

F. Adamski, Kraków 1999.

między innymi w tym, iż nastąpił odwrót od aksjologii, nie tylko na płaszczyźnie teoretycznej, ale także w praktyce (zaniedbanie przekazu wartości młodemu pokoleniu)³⁸⁰. Prawdą jest, iż w Eu-ropie po II wojnie światowej nastąpiła pewna dezorientacja aksjo-logiczna społeczeństwa, szczególnie w krajach środkowowschod-niej Europy zdominowanej przez komunizm. Owe „rozdroże”

było więc owocem ścierania się dwóch wizji życia: chrześcijań-skiej i świeckiej zdominowanej przez „moralność socjalistyczną”.

Odgórne lansowanie zaprogramowanej ateizacji doprowadzi-ło w  społeczeństwach bloku wschodniego w  tym w  Polsce, do ukształtowania się wśród społeczeństwa mentalności polegającej na podwójnej moralności³⁸¹. F.  Adamski bardziej szczegółowo wchodząc w problem rozdroża wychowania i edukacji, podkreśla, że na taki stan rzeczy miały wpływ następujące czynniki: a) redu-kowanie wychowanka do jednego wymiaru (spojrzenie aspekto-we) – to powoduje, iż zamyka się drogę do poznania całej prawdy o młodym człowieku; b) niedocenianie filozofii personalistycznej, a co za tym idzie również brak adekwatnej wizji wychowanka jako osoby wolnej, decydującej o swoich wyborach życiowych, egzy-stencjalnie ukierunkowanej również na drugich³⁸²; c) brak wycho-wania do wolności; wybór osobisty dokonywany bez odniesienia do sfery aksjologicznej; d) instrumentalizacja nie tylko samym procesem wychowania, ale również instytucjami zajmującymi się wychowaniem³⁸³.

Innym niepokojącym zjawiskiem nie tylko w Polsce, ale i w ca-łej Europie jest podporządkowywanie sobie edukacji przez

polity-380 J. Łach, Wychowanie a etyka na przełomie wieków XX/XXI, w: Człowiek a kultura, tenże, Rzeszów 2004, s. 255.

381 Tamże, s. 256.

382 „Personalizm, jako filozoficzna podstawa wychowania, w  pełni roz-patruje tajniki ludzkiej egzystencji, biorąc pod uwagę wszystkie jej aspekty:

intelektualną, moralną, psychiczną i społeczną, wysuwając jako cel wychowa-nia – pełny rozwój jednostki ludzkiej: zarówno osoby, jak i członka społeczeń-stwa” – F. Adamski, Słowo wstępne, w: Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, dz. cyt., s. 7-8.

383 F. Adamski, Słowo wstępne, w: Wychowanie na rozdrożu. Personalistycz-na filozofia wychowania, dz. cyt., s. 8.

kę, a ściślej mówiąc przez ekonomię. Odchodzenie od klasycznej wizji wychowania i kształcenia inspirującego się na filozofii, etyce, nieuchronnie prowadzi do zatracania wszechstronnego rozwoju człowieka, koncentrując się bardziej na tym, by młody człowiek nabył umiejętności „przydatnych społecznie”, by był wdrażany w role bezwolnych uczestników społecznej organizacji³⁸⁴. Reali-zowanie określonych dyrektyw politycznych jako celów wycho-wania sprawia, że wychowanek staje się nieuchronnie narzędziem w ręku sprawujących władzę³⁸⁵. Stąd Z. Kwieciński jako przejaw niewydolności systemu szkolnego wskazuje również na fenomen wtłaczania uczniów w ideologiczne schematy interpretacyjne³⁸⁶.

Od jakiegoś czasu w polskim szkolnictwie pokutuje także idea F.W. Taylora, który uważał, że podstawowym celem ludzkiej pracy i myśli jest wydajność. Teoria ta przeniesiona na grunt pedagogiki i wychowania sprawiła, że z procesu uczenia się i wychowywania uczyniono mierzalny produkt ludzkiej aktywności w kategoriach jej efektywności, co w prostej linii prowadzi do totalnej techno-kracji. O wychowankach więc mówi się jako o „zasobach ludz-kich”, próbując wszystko zmierzyć i policzyć³⁸⁷. Obserwuje się co-raz więcej wykorzystywanych testów jako narzędzi technicznych w  edukacji, które miałyby eliminować wszelkie dwuznaczności i wątpliwości, jeśli chodzi o osiągnięcia uczniów. Paradoksem jest, więc, że coraz częściej ufa się wykresom, liczbom, statystykom, a coraz mniej wychowankowi i temu wszystkiemu, co on z sobą

384 Zob. Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjope-dagogiczne, Wrocław 2007, s. 9-21.

385 Zob. D. Zalewski, Nauczyciel na usługach systemu, „Cywilizacja” 2004, nr 10, s. 164. Autor wnikliwie przygląda się Białej Księdze Komisji Europej-skiej, dokonuje krytycznej analizy dokumentu i nie ukrywa rozgoryczenia, gdyż wizerunek „nowego nauczyciela” i wychowania, jaki wyłania się z tego doku-mentu, świadczy o  marginalizowaniu tzw. wiedzy humanistycznej na rzecz doraźnych kierunków technicznych, przekształcania szkół w „wielofunkcyjne ośrodki edukacyjne” itp.

386 Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedago-giczne, dz. cyt., s. 9-21.

387 B. Śliwerski mówi o paradoksie standaryzacji i wymierności tego, co jest niewymierne. Zob. B.  Śliwerski, Paradoksy polityki oświatowej w  Polsce, dz. cyt., s. 26.

niesie³⁸⁸. Szkoła popada w coraz większy kryzys, gdyż ogranicza się często do kształcenia intelektualnego, przekazuje jedynie wiedzę konieczną do zaliczenia testu (patrz testy kompetencyjne), uczy uczniów „wstrzeliwać się w klucz interpretacyjny” stworzony na użytek tychże właśnie testów³⁸⁹. Niemałe kontrowersje budzi też wczesne profilowanie polegające na „specjalizowaniu” ucznia jest w okresie gimnazjum³⁹⁰. Dominuje technologiczny model szkoły nastawionej przede wszystkim na efektywność kształcenia. Nie bez winy w tym wszystkim jest też encyklopedyzm, który nadal dominuje w naszym szkolnictwie i w pozaszkolnych systemach edukacyjnych³⁹¹. Sprzyja on gromadzeniu wiedzy fizycznie do-stępnej na nośnikach papierowych lub elektronicznych. Ważniej-szym jednak, obok gromadzenia wiedzy, zapamiętywania termi-nów, dat, definicji itp. (wymiar mnemoniczny nauczania), byłoby stawanie się świadomym tego, co powinno się wiedzieć, jak szukać oraz przyswajać sobie wiedzę, jak ją wykorzystywać w rozwiązy-waniu problemów intelektualnych i praktycznych. Wyniki

egza-388 Stosując testy dydaktyczne, których jednostki zadaniowe są tzw. prob-lemami zamkniętymi, możemy rzeczywiście uzyskać procedury rangowania uczniów na skali liczbowej. Problem w tym, że rangowanie dotyczy informacji o faktach, a nie aktów i procesów umysłowych, w których zawsze jest uwikłane rozumienie sensów i znaczeń. Zob. M. Sawicki, Problematyczność reformy szkol-nej, dz. cyt., s. 96-97.

389 Podstawową trudność sprawia gimnazjalistom analizowanie i  inter-pretowanie tekstów, np. z języka polskiego. Generalnie uczniowie nie potrafią wykorzystać zdobytej wiedzy, by odwołać się do prostych kontekstów kulturo-wych i społecznych. Także w części matematyczno-przyrodniczej, gimnazjali-ści wykazują ewidentne braki, jeśli chodzi o umiejętnogimnazjali-ści opisywania prawid-łowości w  procesach i  funkcjonowaniu poznanych systemów, wykorzystania zdobytych prawd i  zasad do interpretacji zjawisk, stosowania zintegrowanej wiedzy do analizowania przyczyn i skutków zagrożeń cywilizacyjnych. Patrz Wyniki egzaminu gimnazjalnego. Część humanistyczna i matematyczno-przyrod-nicza, Raport OKE w Poznaniu, Poznań 2008, s. 24-25 i 32-33.

390 Zob. M. Sagan, Szkoła – kuźnią talentów czy zaprzepaszczonych szans, w: Bogactwo młodości wyzwaniem dla wychowawców XXI wieku, red. A. Rynio, K. Stępień, Lublin 2010, s. 157.

391 Zob. Dz. Jankowski, Postawa wobec wiedzy i własnego rozwoju w pono-woczesnym świecie, w: Pedagogika społeczna i oblicza wychowania czasu przemian, red. P. Frąckowiak, Gniezno 2011, s. 76.

minów gimnazjalnych wskazują, iż wiedza, z  jaką uczniowie są zapoznawani w szkole, nie jest postrzegana przez nich w perspek-tywie uwarunkowań cywilizacyjnych, społecznych i kulturowych.

Encyklopedyzm oderwany od rzeczywistości powoduje, iż szkoła nie tylko nie w pełni uczy, aby wiedzieć, ale przede wszystkim nie uczy, by działać³⁹².

Zasygnalizowane niedomagania i  niewydolności szkoły były przez cały okres po 1989 roku przedmiotem reform. Jednakże ich mankamentem było to, że powstawały one w zaciszu gabinetów ludzi poświęcających się polityce³⁹³. Odgórne zarządzenia i okól-niki nie przyczyniły się do wymiernego sukcesu reform w systemie szkolnictwa. Zabrakło oddolnych inicjatyw ze strony rodziców, na-uczycieli i dyrektorów szkół. Brak badań diagnostycznych, margi-nalizowanie przez siły polityczne środowisk akademickich w do-starczaniu rozwiązań dotyczących problemów szkoły, wszystko to sprawia, iż dotychczasowe reformy szkolnictwa kończą się porażką.