Nauki o wychowaniu – przestrzeń nowoczesnych odpowiedziodpowiedzi

Zwrot w kierunku wychowawczo zorientowanej praktyki postępowania z prze-stępcą był treścią postulatu wyraźnie podnoszonego w środowisku samych te-oretyków prawa. Bardzo czytelne tego przykłady odnajdujemy w Polsce okresu międzywojennego¹.

Bronisław Wróblewski (1888–1941), profesor Uniwersytetu Stefana Batore-go, uznając za priorytet zapobieganie przestępczości w stosunku do represyjne-go elementu karania, opowiadał się jednocześnie za koniecznym dostosowaniem instytucji penitencjarnej do wzorców wyznaczonych przez model pedagogiczny.

Na tej podstawie Wróblewski formułował śmiałe tezy, jak ta, zgodnie z którą pra-wo powinno przyjąć „treść i formę pedagogiki posiłkującej się karą kryminalną jako swoistym środowiskiem wychowawczym” (Wróblewski, 1927, za: Raś, 2007, s. 85). Tutaj także spotykamy wczesny przejaw tego rozróżnienia, które w przy-szłości (w latach 70. XX wieku) okaże się szczególnie znaczące w rewindykacji tradycyjnego modelu postępowania resocjalizacyjnego. Rzecz dotyczy celu pra-cy korekpra-cyjnej; poprawa przestęppra-cy może osiągać wymiar wystarczająpra-cy do po-wstrzymania sprawcy od popełnienia ponownego przestępstwa (tzw. poprawa jurydyczna, we współczesnych opracowaniach określa się ją jako cel minimum, tożsamy w nomenklaturze prawnej z przypisywaną karze realizacją funkcji

pre-1 Referując wątek przedwojennego dyskursu prawa-pedagogiki, korzystałem w głównej mierze z opracowania Danuty Raś O poprawie winowajców w więzieniach i zakładach dla nieletnich. Pro-pozycje prawników, lekarzy, działaczy społecznych i pedagogów oraz rozwój więziennictwa do połowy XX wieku (2007).

wencji indywidualnej) lub też może mieć na względzie postęp moralny zabezpie-czający funkcjonowanie w zgodzie z systemem norm i wartości, także tych, któ-rych naruszenie nie jest obarczone sankcją karną². Wróblewski, jak zdecydowana większość ówczesnych przedstawicieli nurtu korekcjonalistycznego, opowiada się w tym wypadku za drugą ewentualnością (1928, za: Raś, 2007, s. 85). Zakorzenienie autora w optymistycznym projekcie penologicznego modernizmu da się odczytać z akceptacji idei wyroków nieokreślonych oraz w sposobie podejmowania sprawy możliwych ograniczeń, jakie procedurze korekcyjnej narzuca indywidualny typ odbiorcy wpływu penitencjarnego. W tym wypadku Wróblewski, jakkolwiek liczy się z ewentualnością „porażki wychowawczej” – co wiązałoby się z konsekwencją kary, która z konieczności będzie się ograniczać wyłącznie do funkcji eliminacyj-nej – to ostatecznie w sprawie tzw. więźniów niepoprawnych przyjmuje stanowisko sprowadzające całą rzecz do problemu metody. Gdy tę właściwie dostosuje się do charakterystyki więźnia, to powinna przynieść choćby minimalne, lecz wyraźnie zauważalne rezultaty (Wróblewski, 1928, za: Raś, 2007, s. 86).

Postacią, o której można powiedzieć, że jest przykładem łączenia postulatu korekcjonalizmu z szerszym spojrzeniem uwzględniającym konieczność reform społecznych był Adam Ettinger (1878–1934). Profesor warszawskiej Wolnej Wszechnicy Polskiej, uczelni szczególnie ważnej z punktu widzenia kształtowania się pewnego rodzaju etosu zawodowego czy szerzej – etosu społecznego, którego roli w kształtowaniu się polskiej myśli resocjalizacyjnej nie sposób pominąć³. Po-glądy Ettingera na korekturę jednostek przestępczych nacechowane były silnym przekonaniem o zasadniczej roli środowiska społecznego w kształtowaniu się zja-wiska przestępczości. Mówiąc o środowisku, uwzględniał także najszersze jego wymiary, w których dysfunkcjonalność wyrażała się niesprawiedliwym porząd-kiem społecznym. Problem skutecznego wychowawczo oddziaływania więzienia nie może być zatem rozpatrywany w oderwaniu od kontekstu społecznego wy-znaczającego zarówno szanse ukształtowania się właściwych postaw moralnych,

2 Interesujące rozważania dotyczące c e l u m i n i m u m i c e l u m a k s i m u m oddziaływa-nia penitencjarnego przeprowadza Henryk Machel (2003, s. 31). Na ten temat, także w dialogu ze wspomnianym wyżej autorem, obszernie wypowiada się Jan Szałański (2007a, 2007b). Proble-matyka kryteriów towarzyszących ocenie efektywności resocjalizacji stanie się szczególnie istotna w świetle dylematów będących udziałem teorii resocjalizacyjnej w ostatnich dekadach ubiegłego wieku. Zagadnienie to pojawi się wówczas w nowym kontekście wyznaczonym przez nurt zarządza-nia ryzykiem (zob. rozdział szósty).

3 W środowisku wspomnianej uczelni spotkamy Ludwika Krzywickiego (1859–1941) i Józe-fa Chałasińskiego (1904–1979), a także Konstantego Krzeczkowskiego (uczeń i kontynuator myśli Edwarda Abramowskiego) oraz licznych twórców zrębów polskiej pedagogiki: Helenę Radlińską (1879–1954), Sergiusza Hessena (1887–1950), Janusza Korczaka (1879–1942), Józefę Joteyko (1866–

–1928), Bogdana Suchodolskiego (1903–1992); tam też przez pewien okres (1932–1936) prowadził wykłady Leon Rabinowicz (1906–1999), jak również Aleksander Mogilnicki (1875–1956) – praw-nik, w latach 20. XX wieku prezes Izby Karnej Sądu Najwyższego, autor książki Dziecko i przestęp-stwo wydanej po raz pierwszy w 1916 roku.

jak również możliwości udanej readaptacji społecznej po odbyciu kary (Ettinger, 1924, za: Raś, 2007, s. 89).

Stanisław Batawia (1898–1980), profesor prawa na Uniwersytecie Warszaw-skim oraz praktykujący lekarz więzienny, podzielając w swych poglądach na te-mat wykonania kary dominujące stanowisko wyrażające konieczność korekcyj-nego traktowania przestępcy, opowiadał się za projektem interdyscyplinarkorekcyj-nego badania przyczyn przestępczych zachowań na podstawie modelu empirycznego.

Mamy tu do czynienia z dojrzałą aplikacją metodologicznych zaleceń nurtu po-zytywistycznego. Batawia, dostrzegając złożony, wielowymiarowy charakter fe-nomenu przestępczości, dystansując się tym samym od koncepcji antropologicz-nych przypisujących główną patogenną rolę czynnikom wrodzonym, postulował szerszy udział przedstawicieli nauk społecznych w procesie wyjaśniania zacho-wań kryminalnych (Batawia, 1931, za: Raś, 2007, s. 90).

Opisując postawę polskiego świata prawniczego okresu międzywojnia wo-bec modernistycznej idei korekcyjnej, trudno byłoby pominąć wielokrotnie już przywoływaną w kontekście naszych rozważań nad początkiem resocjalizacji osobę Leona Rabinowicza (1906–1999). Postać szczególną także ze względu na swój dorobek powojenny, który zaliczany jest do dziedzictwa światowej myśli kryminologicznej⁴. Z tej również perspektywy warte odnotowania są wczesne poglądy tego autora na możliwości rozwoju penitencjarystyki. W jego przypad-ku szczególnie widoczna była intencja zastosowania wiedzy pedagogicznej jako narzędzia przekształcania dotychczasowej praktyki penitencjarnej i uczynienia jej domeną jawnie korekcyjnej strategii wychowawczej. Rabinowicz dawał wie-lokrotnie wyraz temu przekonaniu na kartach Podstaw nauki o więziennictwie.

Godzi się przypomnieć, że za prawdziwy początek ery nowoczesnej w penitencja-rystyce uznawał dopiero moment, gdy ta zdołała przekroczyć barierę wyznaczoną indeterministyczną wizją przestępcy i budowanym na tej podstawie postulacie kary jako ekspiacji. Określenia p e d a g o g i c z n y i w y c h o w a w c z y przewijają się w przedwojennych tekstach Rabinowicza wszędzie tam, gdzie mowa jest o więzie-niu przyszłości, instytucji, której rozwój podporządkowany jest idei postępu wie-dzy i postępu społecznego. W przywołanym przez Danutę Raś fragmencie tekstu z 1933 roku, którego sam tytuł sytuuje autora w centrum zagadnień stanowiących przedmiot naszych obecnych rozważań (Czy istnieje postęp w dziedzinie

więzien-4 Leon Radzinowicz – pod takim nazwiskiem znany jest zachodniemu środowisku naukowemu – po opuszczeniu Polski w 1938 roku kontynuował pracę badawczą w Wielkiej Brytanii. W latach 1959–1973 był profesorem Uniwersytetu Cambridge i jako pierwszy kierował założonym w 1960 roku instytutem kryminologii na tej uczelni. Wykładał też na licznych uniwersytetach amerykań-skich. Radzinowicz cieszył się sławą jednego z najbardziej wpływowych brytyjskich penologów i kryminologów. Zmarł w wieku 93 lat w 1999 roku, pozostawiając po sobie cenny dorobek naukowy w postaci siedemnastu monografi i, w tym bodaj najbardziej znaczące pięciotomowe dzieło History of English Criminal Law and its Administration from 1750 (1948–1986).

nictwa i jakie stąd wypływają wnioski dla pedagogiki więziennej⁵), wyraża się istota oczekiwań, jakie świat praktyki penitencjarnej pierwszych dekad ubiegłego wieku przedstawiał wobec teorii pedagogicznej.

„Dziś z oprawcy lub zwykłego klucznika dozorca więzienny przekształcić ma się w wychowawcę” (Rabinowicz, 1933b, za: Raś, 2007, s. 201). W tym duchu po-jawia się postulat wprowadzenia do jednostek penitencjarnych specjalistów peda-gogów, jako bezpośrednio odpowiedzialnych za całokształt oddziaływań korek-cyjnych.

2.1.1. W służbie najsłabszym

Jak pokazują przedstawione wyżej stanowiska czołowych reprezentantów myśli prawniczej, sposób, w jaki podejmowano wątek koniecznych przeobrażeń w dzie-dzinie postępowania z przestępcami, otwierał drogę szerokiej aplikacji procedur wypracowanych na gruncie wiedzy o wychowaniu. Istotne jest to, że teoria pe-dagogiczna spełniała dwa podstawowe warunki, jakie ukształtowana w klimacie penologicznego modernizmu wizja więzienia wychowującego, więzienia przy-szłości, stawiała nauce.

Po pierwsze, teoria pedagogiczna odnajdywała siebie jako fragment emancy-pacyjnego projektu nowoczesności. Ze względu na oświeceniowe proweniencje i zakorzenienie myśli pedagogicznej w duchu epoki, która wiązała bardzo wyraź-nie urzeczywistniawyraź-nie ideału postępu z edukacją, nauka o wychowaniu stanowiła naturalne zaplecze teoretyczne tych wszystkich programów, które w początkach XX wieku niosły obietnicę radykalnego rozwiązania problemów społecznych⁶.

Po drugie, w omawianym okresie pedagogika coraz śmielej sięgała do natu-ralistycznego ideału wiedzy i rozstrzygała właściwe sobie problemy, opierając się na metodologii empirycznej. Źródłem inspiracji i wyraźnym impulsem były do-konania eksperymentalnej psychologii przełomu XIX i XX wieku (laboratorium Wilhelma Wundta). Na gruncie polskiej pedagogiki nurt eksperymentalny repre-zentował jako pierwszy uczeń Wundta – Jan Władysław Dawid (1859–1914)⁷.

5 Widać tu wyraźną antycypację znacznie późniejszych rozważań nad pedagogiką penitencjar-ną, a więc tych tendencji, które pedagogikę resocjalizacyjną zorientowaną pierwotnie na korekturę dzieci i młodzieży uczynią z czasem teoretycznym zapleczem oddziaływania korekcyjnego wobec osób dorosłych.

6 Pomysł zastosowania kategorii wychowania do rzeczywistości więziennej ma oczywiście swoje wcześniejsze antecedentia. Mówiąc o nich, należałoby wskazać przede wszystkim dokonania Karola Lucasa (1803–1889), autora trzytomowego dzieła De la réforme des prisons ou de la théorie de l’emprisonnement. Wyprzedzając o blisko cały wiek rzeczywiste pojawienie się koncepcji resocja-lizacyjnej, autor kreślił wizję więzienia jako instytucji zorientowanej pedagogicznie, pisząc między innymi, że „istnienie systemu penitencjarnego jest całkowicie uzależnione od jego możliwości wy-chowawczych” (Rabinowicz, 1933a, s. 47; zob. także: Rabinowicz, 1934).

7 Na temat początków pedagogiki empirycznej w Polsce zob. np. Nowak, 1999, s. 203 i nast.

Obie te okoliczności zdają się wystarczająco tłumaczyć, że to właśnie w obrębie teorii pedagogicznej idea resocjalizacji znalazła nader sprzyjający grunt dla swe-go rozwoju, jak również to, że stała się – w ramach subdyscypliny pedaswe-gogicznej (a konkretnie pedagogiki specjalnej) – źródłem legitymizacji wielu późniejszych projektów penitencjarnych.

Pedagogika nie od razu jednak włączyła w zakres swego zainteresowania za-gadnienia oddziaływania penitencjarnego. W początkowym okresie uwagę peda-gogów skupiała wyłącznie sfera problematyki dewiacji i przestępczości, wiążąca się z sytuacją dzieci i młodzieży jako sprawców i ofi ar społecznego zła. W 1922 roku powstał w Warszawie Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS), któ-rego kierownictwo objęła Maria Grzegorzewska (1888–1967). W ramach PIPS prowadzone były badania oraz przygotowywano kadrę specjalistów mających podjąć pracę wychowawczą z dziećmi i młodzieżą, która ze względu na różno-rodne kategorie upośledzenia nie mogła się uczyć w szkole masowej i wymagała stworzenia specjalnych warunków rozwoju i zastosowania specjalnych środków oddziaływania. Ta szeroka formuła działania praktycznego, dzięki której na pierw-szy plan wysuwała się nie różnica, a podobieństwo charakteryzujące wpierw-szystkich potrzebujących profesjonalnej pomocy i profesjonalnego wsparcia, korespondo-wać będzie z treścią pierwszej – zaadaptowanej już w okresie powojennym przez Grzegorzewską – defi nicji społecznego niedostosowania. Odwołując się do for-muły zaproponowanej przez L’Union Mundiale des Organismes de Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence, Grzegorzewska określa w niej młodzież społecznie niedostosowaną jako tę, która wymaga „specjalnych metod wychowawczych, me-dyczno-psychologicznych i medycznych” (Grzegorzewska, 1960, za: Wójcik, 1984, s. 14). Specjalne wymagania osób upośledzonych, prócz konieczności stosowania przez wychowawców odpowiednio odmiennych środków, rodzą też dodatkowe zobowiązania po stronie pracodawców i urzędów publicznych. Uzasadnieniem tych specjalnych działań jest wzgląd na „tych wszystkich, którzy jeśli się respek-tuje zasadę »równości«, potrzebują czegoś więcej niż »równości«, żeby osiągnąć poziom swoich rówieśników” (Grzegorzewska, 1960, za: Wójcik, 1984, s. 14).

W początkowych etapach konceptualizacji pedagogika specjalna operuje jesz-cze pojęciem u p o ś l e d z e n i a m o r a l n e g o – tak właśnie w statucie PIPS określa się kategorię dzieci wymagających „czegoś więcej” ze względu na ich aktywność dewiacyjną (Lipkowski, 1972, s. 100)⁸. Już wkrótce pojęcie to zostanie zastąpione określeniem d z i e c i s p r a w i a j ą c e p r o b l e m y, po to, by w okresie powojennym termin s p o ł e c z n e n i e d o s t o s o w a n i e (s p o ł e c z n e n i e p r z y s t o s o

-8 Jak dokumentuje Otton Lipkowski, w ramach kursu przedmiotów obowiązkowych przygo-towujących nauczycieli do pracy z moralnie wykolejonymi w PIPS prowadzono wykłady z nastę-pujących przedmiotów: psychopedagogika dzieci moralnie zaniedbanych, dzieje i organizacja wy-chowania nieletnich przestępców, prawoznawstwo i sądy dla nieletnich, rysunki i metodyka śpiewu (1972, s. 105).

w a n i e) utrwalił się jako kategoria odnosząca się wyłącznie do stanu właściwe-go osobom, których zachowanie łamie normy obyczajowe i/lub normy prawne.

O tym wszystkim będzie jeszcze mowa. W tym momencie zwróćmy może uwagę na te elementy kształtującej się nowej dyscypliny pedagogicznej, które dowodzą silnego związku z klimatem intelektualnym epoki nowoczesnej na tym jej etapie, który określiliśmy mianem drugiego początku idei resocjalizacji.

Opisując atmosferę towarzyszącą powstaniu i dominacji penologicznego mo-dernizmu Garland (2003a, s. 52) wskazuje na pewne „gorące tematy”, które stano-wiły o jego specyfi ce. W tym kontekście wymienia też szczególną koncentrację na problemie dobra dziecka, jego najlepszego interesu. W obszarze poruszanych tu zagadnień zaowocowało to przede wszystkim powołaniem i upowszechnieniem się sądownictwa dla nieletnich, a także wyjątkową troską o to, by wszelkie możli-we reakcje prawa w stosunku do moralnie zaniedbanej młodzieży podporządko-wane były głównie, jeśli nie wyłącznie, zasadzie dobra nieletniego⁹. Modernistycz-ne założenia dotyczące natury zjawisk przestępczych dochodzą do głosu w sposób szczególny, gdy rzecz dotyczy nieletniego sprawcy. O ile sprawa odpowiedzialno-ści i winy w zasadzie odsłania – w świetle modernistycznych koncepcji – całą swą problematyczność, to patrzenie z wyznaczonej przez nią perspektywy na dziecko i jego złe czyny stanowi przykład rażącej ignorancji. Dlatego też postulat zastąpie-nia kary oddziaływaniem wychowawczym znalazł w postępowaniu z nieletnimi najpełniejszą realizację.

Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej jeszcze w trakcie swoich studiów w Brukseli miała możność osobistego poznania Louisa Vervaecka, ucznia Lomb-roso, twórcy belgijskich laboratoriów antropologiczno-penitencjarnych (Lipkow-ski, 1972, s. 98). Doświadczenia te z całą pewnością wpłynęły na sposób podejmo-wania w późniejszym okresie problematyki przestępczości nieletnich oraz tematu reformy ówczesnego sądownictwa dla nieletnich¹⁰. Na początku lat 30. XX wieku, pisząc o konieczności przekształceń w tym zakresie, Grzegorzewska opowiadała się za czynnym udziałem pedagoga w strukturach wymiaru sprawiedliwości i

nie-9 Syntetycznie genezę praw dziecka w kontekście społecznego reagowania na jego czyny dewia-cyjne rekonstruuje Urban (2000, s. 13–18).

10 Pierwsze takie laboratorium Vervaeck stworzył przy współudziale ministerstwa sprawied-liwości Belgii w 1919 r. Przeprowadzano tam – w duchu scjentystycznym – badania różnic indy-widualnego wyposażenia antropologicznego przestępców. Na podstawie doświadczeń laboratoriów antropologicznych powstawały w późniejszym okresie tzw. zakłady obserwacyjno-rozdzielcze oraz pierwsze komisje penitencjarne służące praktyce przez sporządzanie indywidualnych diagnoz, na których podstawie dokonywano selekcji osadzonych pod kątem objęcia ich odpowiednim reżimem więziennym (Utrat-Milecki, 2006, s. 124). Opisywane przedsięwzięcia mogą stanowić przykład wczesnych rozwiązań systemowych uwzględniających modernistyczną zasadę indywidualizacji od-działywania. W barwny sposób ten ważny fragment historii penitencjarystyki opisuje też Radzi-nowicz (1999, s. 54–62). Grzegorzewska, podobnie jak wcześniej wspomniany Stanisław Batawia, w okresie swojej dojrzałej pracy badawczej wyrażała jednak daleko idący sceptycyzm wobec sympli-fi kującej formuły badań lombrozjańskich (por. Lipkowski, 1972, s. 80).

zbędnym jego udziale w postępowaniu sądowym w sprawach nieletnich. Postu-lat ten miał być realizowany przez „wprowadzenie wychowawcy do sądu bądź to w jednej osobie sędziego, bądź w osobie inteligentnego i głęboko znającego duszę dziecka wychowawcy” (Grzegorzewska, 1929, za: Dziedzic, 1972, s. 93). W tym samym kontekście Grzegorzewska podkreśla konieczność organizowania przy są-dach specjalnych p r a c o w n i m e d y c z n o - p e d a g o g i c z n y c h, w których na potrzeby orzecznictwa dokonywano by szczegółowej diagnozy każdego podsąd-nego (Grzegorzewska, 1929, za: Dziedzic, 1972, s. 93).

O randze, jaką przypisywano wówczas zarówno powstającej na gruncie pol-skim idei resocjalizacji, jak i całej pedagogice specjalnej, niech świadczy to, że wśród wykładowców PIPS w okresie przedwojennym znajdują się osoby tej miary co Władysław Tatarkiewicz (1886–1980), Sergiusz Hessen (1887–1950), Jerzy Za-wieyski (1902–1969), Józefa Joteyko (1866–1928), Janusz Korczak (1878/1879–

–1942), Tytus Benni (1877–1935) i wielu innych przedstawicieli polskiej elity in-telektualnej (Lipkowski, 1972, s. 104). Należy odnotować, że dzieło Grzegorzew-skiej cieszyło się uznaniem Hessena. Uczony ten dystansował się w stworzonej przez siebie teorii wychowania wobec naturalistycznej perspektywy uprawiania refl eksji pedagogicznej. Uznając pedagogikę za swego rodzaju f i l o z o f i ę s t o -s o w a n ą, widział w niej jednak miej-sce dla korekcyjnie zorientowanych i odwo-łujących się w olbrzymim stopniu do paradygmatu scjentystycznego koncepcji pedagogiki specjalnej (Hessen, 1997a, s. 248 i nast.; 1997b, s. 47 i 71)¹¹.

Wysiłki teorii pedagogicznej w zakresie tworzenia podstaw n o w o c z e s n e g o systemu postępowania z nieletnimi sprawcami przestępstw wychodziły naprzeciw zapotrzebowaniu zgłaszanemu przez znaczną część środowiska prawniczego, jak i przez samego ustawodawcę. Wystarczy wspomnieć stanowisko polskiej Komi-sji Kodyfi kacyjnej w okresie tworzenia odrębnego prawa dla nieletnich. Wynika z niego, że

(…) kara jest środkiem, nie tylko niewystarczającym do zwalczania przestępstw nielet-nich, ale przeciwnie – częstokroć wprost szkodliwym, że z dzieckiem, które spełniło czyn zabroniony przez ustawę karną, nie można postępować tak jak z dorosłym przestępcą, lecz należy je poddać innym sądom, innej swoistej procedurze i zamiast – względnie oprócz – kary, stosować doń środki wychowania i opieki (Komisja Kodyfi kacyjna Rzeczypospolitej Polskiej, 1921, s. 11, za: Stańdo-Kawecka, 2007, s. 24).

Równie, a być może nawet bardziej, istotne jest to, że rozwiązania wypracowa-ne w stosunku do młodzieży i dzieci stanowiły też treść postulatów kierowanych wobec modelu oddziaływania na przestępców dorosłych. Barbara Stańdo-Kawec-ka, rekonstruując – na podstawie źródeł niemieckich – istotne wątki ówczesne-go dyskursu penologiczneówczesne-go, stwierdza, że: „Wyodrębniające się prawo karne

11 Wątek ten podjęto w innym miejscu, analizując perspektywę poznawczą właściwą pedagogi-ce resocjalizacyjnej (Sztuka, 2009).

nieletnich w wielu krajach pełniło swoiste funkcje »zwiadowcze«, polegające na testowaniu praktycznych skutków nowych koncepcji kryminalnopolitycznych, proponowanych przez szkołę pozytywistyczną” (2007, s. 15). Wydaje się to zro-zumiałe w kontekście przywołanych wcześniej poglądów, które przedstawiciele nauk prawnych wyrażali na temat pożądanej przyszłości instytucji korekcyjnej.

W tym samym czasie co kierowany przez Grzegorzewską instytut działał na terenie Warszawy inny, szczególnie wart przywołania, ośrodek myśli i edukacji.

Była to wspomniana wcześniej Wolna Wszechnica Polska i działające pod jej au-spicjami od 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej¹², założone i od po-czątku kierowane przez Helenę Radlińską (1879–1954), której zasług dla polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej nie sposób przecenić. Radlińska przeszczepiła na grunt rodzimy metodę casework, wykorzystując dorobek zorientowanej praktycz-nie amerykańskiej myśli społecznej, zaadaptowała stworzoną przez Mary Rich-mond (1861–1928) metodę pracy z indywidualnymi przypadkami. Przez cały okres powojenny casework stanowił zasadniczy element metodycznego rekwizy-torium sądowych służb kuratorskich w Polsce. Co istotne, także obecnie teoretycy podkreślają wartość tej metody w odniesieniu do pracy z podsądnymi w warun-kach probacji (por. Bałandynowicz, 1996, 2005c).

Jeśli w tym miejscu podkreślamy znaczenie dzieła Radlińskiej i skupionego wo-kół niej środowiska polskich oświatowców, pierwszych pedagogów społecznych, to w świetle rozważań na temat ujęcia resocjalizacyjnego oraz jego społecznego zaplecza ma to inne jeszcze, ważne uzasadnienie. Mówimy bowiem o pewnym rodzaju formacji ideowej, wspólnej środowisku pedagogów społecznych, twór-ców pedagogiki specjalnej, lecz także sporej części przedwojennego środowiska prawniczego. Formacja ta, kontynuując najlepsze tradycje XIX-wiecznego ideału służby społecznej, a jednocześnie pozostając w ścisłym związku z wartościowymi

12 Zdaniem Radzinowicza, Wolna Wszechnica Polska zawdzięczała odrębne miejsce wśród ośrodków życia naukowego atmosferze otwartości wobec nowych trendów w naukach społecznych.

Wypada sięgnąć w tym miejscu do pisanej pod koniec życia biografi cznej książki tego słynnego kry-minologa brytyjskiego. Wspominając początki swojej pracy w Warszawie po powrocie ze studiów zagranicznych, opisuje on instytucjonalne przeszkody, jakie napotykała koncepcja kryminologii uprawianej w duchu modernistycznym. Na tym tle nieco odmiennie przedstawiała się wspomniana uczelnia niepubliczna. „Jedynym miejscem, gdzie kryminologię traktowano jako odrębną dyscypli-nę akademicką, była Wolna Wszechnica w Warszawie. Ta instytucja, jakkolwiek pod wieloma wzglę-dami wybitna, nie dorównywała formalnym statusem uniwersytetom państwowym, a co więcej, nie posiadała wydziału prawnego i kryminologię uprawiano w ramach wydziału nauk społecznych i politologii” (Radzinowicz, 1999, s. 71). Powyższa relacja zdaje się pozostawać w niejakiej opozycji wobec poglądu przypisującego ówczesnym przedstawicielom nauki prawa karnego jednoznacznie przychylne nastawienie wobec szkoły pozytywistycznej. Dla nas wszakże znaczenie mieć będzie to, że Wolna Wszechnica, skupiając czołowe postacie pedagogiki i praktycznie zorientowanych nauk społecznych, tworzyła jednocześnie klimat sprzyjający podjęciu dominujących w przestrzeni szer-szego dyskursu wątków refl eksji kryminologicznej.

nurtami intelektualnymi swojego czasu, w olbrzymiej mierze odpowiadała za

nurtami intelektualnymi swojego czasu, w olbrzymiej mierze odpowiadała za