Trudne kontynuacje. Idea resocjalizacji w polskiej rzeczywistości powojennejrzeczywistości powojennej

U źródeł pedagogicznej orientacji polskiej resocjalizacji

2.2. Trudne kontynuacje. Idea resocjalizacji w polskiej rzeczywistości powojennejrzeczywistości powojennej

Patrząc wstecz na proces dojrzewania strategii resocjalizacyjnej, należy stwier-dzić, że sam termin r e s o c j a l i z a c j a pojawia się stosunkowo późno. W rodzi-mej literaturze przedmiotu upowszechnił się on dopiero w latach 60. XX wieku.

Podobnie zresztą jak w wypadku piśmiennictwa anglo-amerykańskiego, gdzie określenia rehabilitative ideal użył po raz pierwszy Francis Allen w roku 1959 (Al-len, 1959). Pod względem leksykalnym polski termin „resocjalizacja” odpowiada niemieckiemu Resozialisierung, które to określenie z kolei współwystępuje z in-nym – Besserung, dzieląc z nim ten sam, zasadniczo, obszar znaczeniowy (Kusztal, 2011, s. 28; zob. też Kusztal, 2010). Jakkolwiek na gruncie anglosaskim występuje pojęcie resocializationu, to – jak słusznie zauważa Kazimierz Pospiszyl (2008a, s. 48) – obciążone jest ono tak jednoznacznie pejoratywnym balastem

seman-tycznym (wiążącym je z praktykami totalitarnymi), że żadną miarą nie stanowi znaczeniowego ekwiwalentu wobec przyjętego w naszej tradycji zakresu terminu

„resocjalizacja”²⁴.

W tym samym mniej więcej okresie, tj. w początkach lat 60. XX wieku, także centralna kategoria analityczna pedagogiki resocjalizacyjnej – kategoria społecz-nego niedostosowania (nieprzystosowania²⁵) – zdobywa sobie prawo obywatel-stwa na gruncie refl eksji pedagogicznej. Przyjęcie przez pedagogikę zorientowaną korekcyjnie instrumentarium pojęciowego skoncentrowanego wokół społeczne-go niedostosowania jest nieprzypadkowe. Potwierdził się w ten sposób jej orga-niczny związek z programem korekcjonalizmu. Garland (2003a, s. 51) umieścił operowanie terminem n i e d o s t o s o w a n i e s p o ł e c z n e (social maladjustment) wśród tych elementów, które wyróżniają modernistyczne ujęcie problematyki de-wiacji i przestępczości. Rzeczywiście, podstawowe dla resocjalizacji pojęcie wyra-ża charakterystyczną tendencję do uwalniania się interesującej nas sfery refl eksji od ujmowania jej przedmiotu w kategoriach m o r a l n e g o u p a d k u czy m o -r a l n e g o u p o ś l e d z e n i a. Ok-reślenia takie zbyt silnie akcentowały odpowie-dzialność sprawcy zdarzenia dewiacyjnego, nie mogły tedy w pełni odpowiadać teoretycznym założeniom realizowanego modelu korekcyjnego, tym bardziej jeśli rzecz miała dotyczyć nieletniego przestępcy²⁶.

24 Jeszcze bardziej wyraźne różnice znaczeniowe występują w wypadku określenia r e e d u k a -c j a (reedu-cation). Termin ten, używany sz-czególnie -chętnie we w-czesnym okresie kon-ceptualiza-cji polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej (co było niewątpliwym wynikiem wpływów szkoły behawio-ralnej w psychologii, zob. np. trzeci rozdział pierwszego akademickiego podręcznika tej dyscypli-ny: Resocjalizacja jako proces aktywizującej reedukacji – Czapów i Jedlewski, 1971, s. 165–250), na gruncie amerykańskim – szczególnie wśród starszego pokolenia – wywołuje najczęściej obraz chiń-skich obozów reedukacyjnych czy też obozów jenieckich Vietkongu. Zresztą także wśród badaczy anglosaskich występuje różnica stanowisk co do zakresu odpowiadających polskiej resocjalizacji terminów rehabilitation (correctional rehabilitation) i treatment (correctional treatment); na przykład Robinson i Crow (2009, s. 26) sprzeciwiają się ich utożsamianiu, wskazują na szerszy i ogólnie bar-dziej humanitarny wymiar określenia rehabilitation w stosunku do pojęcia treatment.

25 Na potrzeby niniejszych rozważań przyjmujemy tożsamość znaczeniową terminów „nie-przystosowanie” i „niedostosowanie” społeczne. Jest to podyktowane utrwaloną konwencją używa-nia tych pojęć w rodzimej literaturze przedmiotu, co nie oznacza, że nie istużywa-niały próby treściowego różnicowania obydwu terminów. Z propozycją taką wystąpiły na przykład Maria Przetacznikowa i Maria Susułowska (1959, s. 252), oznaczając pojęciem n i e d o s t o s o w a n i a stany bardziej trwa-łych i z większą siłą przejawiających się zakłóceń funkcjonowania jednostki. Poza tym także pew-na tradycja związapew-na z funkcjonowaniem w a r s z a w s k i e j i k r a k o w s k i e j szkół resocjalizacji utrwaliła zwyczajowe rozróżnienia – w pierwszym z wymienionych środowisk chętniej posługiwa-no się terminami „społeczne nieprzystosowanie” lub „społeczne wykolejenie”.

26 Spójrzmy, jak racje przemawiające za przyjęciem terminu „społeczne niedostosowanie”

przedstawia twórca krakowskiej szkoły resocjalizacji, Jan Konopnicki: „Wyrazem niejako protestu przeciwko obciążeniu dziecka winą za to, że wychowawcy nie potrafi ą sobie z nim poradzić, jest nowy termin »niedostosowanie społeczne«. Do polskiej terminologii pedagogicznej wprowadziła Maria Grzegorzewska, a przyjęli go przede wszystkim praktycy, a więc czynniki szkolne i sądowe.

Ponieważ ten termin sugeruje z góry, że wina za braki dziecka tkwi w warunkach środowiskowych,

Jednocześnie na gruncie modernistycznych koncepcji resocjalizacji traciły też uzasadnienie możliwe bariery dla rozszerzenia pola stosowalności pojęcia s p o ł e c z n e g o n i e d o s t o s o w a n i a także na obszar analizy przestępczości dorosłych. Jak wcześniej bowiem zaznaczono, opiekuńcze koncepcje korekcyjne przede wszystkim dotyczyły środowisk wykolejonych dzieci i młodzieży, z czasem dopiero poszerzając krąg adresatów o przedstawicieli dorosłej populacji przestęp-ców. Przyjęcie wspólnej dla obu tych kategorii formuły, wyznaczającej procesom naprawczym rangę działania wychowawczego, sprzyjało też adaptowaniu termi-nologii zdolnej podkreślać nowoczesny charakter rozwiązań. Można zasadnie przyjąć, że w ten sposób postawiono ostatni krok w kierunku uprawomocnienia się późniejszych koncepcji pedagogiki penitencjarnej (Machel, 1993, 2010, 2011;

Szczepaniak, 2002, 2007).

Kategoria społecznego niedostosowania przystawała więc do zawartej w uję-ciu modernistycznym koncepcji antropologicznej, jednocześnie czyniąc zadość roszczeniom tego ujęcia do operowania wiedzą pewną. W tym też sensie pojęcie społecznego niedostosowania w pełni odpowiadało wymogom behawioryzmu – szkoły teoretycznej, która odegrała bodaj największą rolę w kształtowaniu się po-wojennych strategii oddziaływania korekcyjnego zarówno w krajach zachodnich, jak i w Polsce. Z punktu widzenia warunków, jakie nurt pozytywistyczny stawiał wiedzy wartościowej, teoria behawioralna i oparte na niej procedury korekcyjne wyraźnie dystansowały konkurencyjne rozwiązania wyrosłe na gruncie modelu psychodynamicznego.

Przegląd sposobów defi niowania przez polskich badaczy zjawiska społecz-nego niedostosowania wskazuje też zasadniczą zbieżność z kierunkiem poszu-kiwań podejmowanych w ramach zachodniej kryminologii pozytywistycznej, gdzie przebiegały one zgodnie z założeniami dwu możliwych w tym wypadku schematów wyjaśniania: paradygmat rodzajów ludzi (kinds of people paradigm) vs. paradygmat rodzajów środowiska (kinds of environment paradigm) (Reasons, 1975, za: Krajewski, 1994, s. 48). Dobrochna Wójcik, gdy kreśli rozwój obecnych w polskiej literaturze defi nicji nieprzystosowania społecznego, sięga do takiego właśnie rozróżnienia i pokazuje, jak u poszczególnych autorów kształtowała się proporcja występowania czynnika sprawczego natury społecznej bądź

indywidu-zadowolił on pewną grupę pedagogów i psychologów. Określenie to jest tłumaczeniem, zresztą nie-dokładnym, angielskiego terminu – socially maladjusted child (dziecko źle społecznie dostosowa-ne). W amerykańskiej wersji jest ono precyzyjniejsze, tam bowiem mówi się o takim dziecku, jako o »źle społecznie dostosowanym i emocjonalnie zaburzonym« (socially maladjusted and emotionally disturbed child)” (Konopnicki, 1971, s. 15). Od siebie dodajmy, że polski termin „niedostosowanie”

w kontekście aktywności dewiacyjnej bliższy jest amerykańskiemu unadjustment (por. np. klasyczna książka Williama Th omasa z 1923 roku, Th e Unadjusted Girl. With Cases and Standpoint for Beha-vior Analysis).

alnej, wyznaczająca socjologiczny lub psychologiczny charakter proponowanych ujęć defi nicyjnych²⁷(1984, s. 8–30).

O jednoznacznie pozytywistycznym rodowodzie kształtującej się w drugiej połowie ubiegłego wieku pedagogiki resocjalizacyjnej świadczy dobitnie pierwszy podręcznik akademicki z tej dziedziny autorstwa Czesława Czapówa i Stanisława Jedlewskiego (1971). W nim też odnajdujemy chyba najbardziej czytelną prezen-tację zaplecza epistemologicznego koncepcji resocjalizacji tego okresu:

Chemika interesują obiekty jako układy pierwiastków, natomiast w centrum zainteresowań przedstawicieli nauk społecznych, a więc i nauk pedagogicznych, znajduje się człowiek uj-mowany jako funkcja procesów biologicznych, psychicznych i społecznych. Ale naukowe wyjaśnienie tego, czym jest człowiek, oraz wyjaśnienie jego zachowania dokonuje się we-dług tego samego schematu co wyjaśnienie stosowane w naukach przyrodniczych. Mówiąc inaczej, obowiązują tu te same zasady dochodzenia do twierdzeń teoretycznych (Czapów, Jedlewski, 1971, s. 10).

Funkcjonalistyczny charakter teorii wychowania resocjalizacyjnego w oma-wianym okresie jej rozwoju może być przedmiotem szczegółowych analiz dają-cych szansę wyłonienia się bardziej zniuansowanych charakterystyk zjawiska.

W tym sensie na przykład Lesław Pytka (1993, 2007) zwraca uwagę na te cechy koncepcji resocjalizacji, które odstają od modelu jednoznacznie mechanicystycz-nego. Nie zmienia to wszelako ogólnej oceny teoretycznych przesłanek nowej dyscypliny pedagogicznej; one to wyraźnie sytuują pedagogikę resocjalizacyjną w nurcie p e n o l o g i c z n e g o m o d e r n i z m u – a więc w obrębie tych samych wpływów, które w podobnym okresie zdominowały zachodnią praktykę reagowa-nia na przestępczość i dewiację.

Naszkicowany wyżej obraz mógłby sugerować niezakłóconą ciągłość koncep-cji resocjalizacyjnej zapoczątkowanej w Polsce pracami Grzegorzewskiej oraz ba-daczy skupionych w środowisku Wolnej Wszechnicy Polskiej. W istocie jednak powojenny rozwój idei resocjalizacji w naszym kraju pozwala widzieć w nim tak-że, jeśli nie przede wszystkim, zerwanie ideowej więzi z kształtującym się w dwu-dziestoleciu międzywojennym modelem pracy z „moralnie upośledzonymi”.

Powojenna sytuacja ustrojowa nałożyła na teorię i praktykę resocjalizacyjną przede wszystkim konieczność operowania w rzeczywistości na różne sposoby zmistyfi kowanej. Po pierwsze, badanie fenomenu społecznego niedostosowania i przestępczości nie miało możliwości oparcia na obiektywnych wskaźnikach – ofi cjalne statystyki nie odzwierciedlały bowiem rzeczywistych rozmiarów zja-wiska. Przestępczość stanowiła sferę, której ofi cjalny obraz (zarówno w zakresie rozmiarów, jak i wewnętrznej struktury) podlegał planowej deformacji, próby

27 Znaczenie dociekań psychologicznych (podejmowanych także poza nurtem pozytywistycz-nym) dla teorii wychowania resocjalizacyjnego uwypukliła Krystyna Ostrowska w monografi i Psy-chologia resocjalizacyjna. W kierunku nowej specjalności psychologii (2008).

jego demistyfi kacji – także przez badania naukowe – obarczone były natomiast ryzykiem represji dokonywanych przez aparat państwowy. Działalność korekcyj-na z kolei, jeśli miała szansę realizacji, to w formie i korekcyj-na zasadach korekcyj-narzuconych przez niedemokratycznie powołane struktury władzy; tym samym – szczególnie w okresie do 1956 roku – przyjmowała na siebie funkcję represyjnego instrumen-tu walki politycznej (por. Urban, 2003).

Walka ta była oparta na jasno określonej teleologii²⁸. Rzeczywiste i ostatecz-ne rozwiązanie problemów społecznych wiąże się w jej ramach z – dokonaną w drodze rewolucji – radykalną przemianą struktury społecznej. Świat wolny od dewiacji to przede wszystkim świat, gdzie przezwyciężone zostały antagonizmy wynikające z różnic statusu wyznaczanego przede wszystkim stosunkiem do sił wytwórczych i środków produkcji. Demontaż dawnych struktur ustrojowych oraz objęcie przez partię komunistyczną monopolistycznej pozycji to najważniej-szy moment w procesie realizacji ideału, jakim jest społeczeństwo bezklasowe.

Prawdziwe urzeczywistnienie się tej idei wymaga jednak znacznie dłuższego ho-ryzontu czasowego. Do podobnego rodzaju argumentacji sięgały komunistyczne ideologia i propaganda ilekroć należało wyjaśnić obecność zjawisk przestępczych w tkance socjalistycznego społeczeństwa. Procesualny charakter osiągania osta-tecznego celu – zgodnie z przedstawianą interpretacją – miał polegać także na wytrwałym oczyszczaniu świadomości i motywacji kształtowanej w poprzednich warunkach ustrojowych. Zachowania dewiacyjne w sposób wzorcowy ujawniały obecność takich właśnie pozostałości w sferze mentalnej.

Przestępstwo znajduje pewne racjonalne wytłumaczenie: o ile ujawnia się w warunkach niesprawiedliwego systemu społecznego, o tyle jest tego systemu nieodzownym elementem (niektórzy zachodni kryminolodzy nurtu neomar-ksowskiego uważali, że każdy akt przestępczy jest wręcz wyrazem – choć czę-sto nieświadomym – politycznego protestu przeciwko niesprawiedliwości²⁹). Jeśli jednak to samo przestępstwo pojawia się w rzeczywistości pozbawionej czynnika trwale warunkującego krzywdę i nierówność, wówczas też staje się niedorzeczne, świadczy nie tyle o wymagającej korekty strukturze społecznej, ile raczej o wadli-wej strukturze świadomości człowieka. Wszak proces przezwyciężania niedostat-ków tej ostatniej, dowodzono, jest rzeczą trudniejszą niż rewolucyjne przekształ-cenia w zakresie bazy ekonomicznej³⁰. Wymaga przede wszystkim odmiennego

28 Z uprzywilejowanej w naszych rozważaniach perspektywy penitencjarnej problemu tego do-tyka Paweł Moczydłowski (2003, s. 82).

29 Na temat dylematów teoretycznych związanych z interpretowaniem przestępstwa w kate-goriach politycznego oporu na gruncie kryminologii radykalnej lat 70. XX wieku zob. Falandysz, 1986, s. 109 i nast.

30 Jak pisał w 1966 roku Adam Shaff : „Skomplikowany charakter rzeczywistości społecznej po-woduje, że realizacja jakichkolwiek ogólnych zamysłów i idei jest nie tyle różna od pierwowzoru, ile przede wszystkim o wiele bardziej powolna i złożona, niż się początkowo wydawało, a w rezultacie interferującego czynnika czasu – także odmienna od pierwotnych zamierzeń” (Shaff , 1966, s. 155);

rekwizytorium, innego niż siła karabinu czy pałki w rękach stróża nowego po-rządku, innego niż rozbudowana sieć inwigilacji – chodziło skądinąd o instru-ment bardziej precyzyjny niż polityczna propaganda.

System totalitarny sięgnął po koncepcję resocjalizacji, czyniąc z niej istotny element walki ideologicznej. Nadawała się do tej roli. Wyrażana w języku wiedzy o wychowaniu, przesycona frazeologią pedagogiczną, odpowiadała wyzwaniom, jakie stawiał projekt budowy nowego społeczeństwa. Działania korekcyjne są tu dopełnieniem wysiłku rewolucyjnego: koncentrując się na osobie przestępcy, w tym samym akcie unicestwiają wroga i powołują „nowego człowieka”³¹. Gdy zatem Garland w swych rozważaniach na temat penologicznego modernizmu stwierdza, że był on tym wynalazkiem XIX wieku, do którego chętnie przyznawa-ły się późniejsze totalitaryzmy, to doświadczenia naszej części Europy nadają tym słowom bardzo konkretny i realny kształt (2003a, s. 52).

Przykładem może być istniejący w latach 50. XX wieku zakład karny w Jaworz-nie, gdzie odbywała karę młodzież uznana przez ówczesne sądy za zagrożenie dla państwa i ustroju. Terror zaprowadzany w obozie jaworznickim krył się za para-wanem strategii formułowanej w duchu wychowania i pomocy (por. Th eiss, 1996;

Mieroszewski i Woźniczka, 2007). Podstawy teoretyczne były dziełem pedago-gów sięgających do wzoru kolonii makarenkowskich. Progresywne Więzienie dla Młodocianych Przestępców – taką nazwę nosiło owo przedsięwzięcie, w którego ramach realizowano pedagogicznie zaprojektowany „eksperyment jaworznicki”.

Zarówno akcentowanie elementów progresywizmu, jak i odwołanie się do pro-cedur eksperymentalnych ujawniają w pewnym sensie związki z dotychczasową tradycją myśli resocjalizacyjnej i penitencjarnej, utrzymanej w duchu funkcjona-listycznym. Wskazuje ponadto na istotny aspekt także i późniejszego, realizujące-go się już w okresie popaździernikowym, politycznerealizujące-go zaangażowania pedarealizujące-gogiki resocjalizacyjnej. Teoria i – w mniejszym stopniu – praktyka korekcyjna chęt-nie sięgały do ówczesnych rozwiązań wypracowywanych na gruncie zachodnim, gdzie idea resocjalizacji, znajdując bardzo silne oparcie w koncepcji keynesizmu, przeżywała wówczas okres najbardziej intensywnego rozwoju³². Scjentystyczny charakter tych poszukiwań sprawiał, że mimo fundamentalnych różnic występu-jących po obu stronach żelaznej kurtyny w zakresie uzasadniania koncepcji

reso-i dalej: „Jest rzeczą pewną, że każdy rozsądny reso-i jako tako breso-iegły w marksreso-izmreso-ie człowreso-iek wreso-ie, jak odpowiedzieć na pytanie, czy socjalizm można urzeczywistnić od razu, czy można jakimkolwiek aktem rewolucyjnym usunąć z miejsca przeżytki z umysłów ludzi, czy można nowy ustrój tworzyć inaczej jak tylko w długim procesie przemian, które są wynikiem nieustającej walki” (Shaff , 1966, s. 157–158).

31 Doskonałą ilustracją takiego sposobu widzenia wychowawczej pracy korekcyjnej była peda-gogika Antoniego Makarenki (por. Makarenko, 1949, 1950).

32 O niemałym stopniu otwarcia się na główny nurt poszukiwań resocjalizacyjnych społe-czeństw zachodnich wskazuje na przykład pojawienie się interesującej książki małżeństwa Veillard--Cybulsky (1968).

cjalizacji, mieliśmy w Polsce do czynienia z implementacją ogólnych rozwiązań w dziedzinie techniki postępowania korekcyjnego. Odpowiednich dowodów do-starczyć może nader pomyślna recepcja modelu resocjalizacyjnego, którego za-pleczem teoretycznym była szkoła psychologii uczenia się. Behawioryzm – z nim bowiem wiązano szczególne oczekiwania co do możliwości wprowadzenia sku-tecznych i pewnych procedur psychokorekcyjnych – przedstawiał sobą najbar-dziej bodaj konsekwentną i dojrzałą realizację zapoczątkowanej przez Oświecenie i ostatecznie skonkretyzowanej w ramach pozytywizmu formuły przekształcania człowieka. Jednocześnie ideologia panująca w Polsce powojennej uzasadniała roszczenia do dominacji przez odwołanie się do tego samego zasadniczo rodo-wodu.

Pojęcie n a u k o w e g o s o c j a l i z m u, używane przez komunistycznych ideo-logów tamtego czasu, zdaje się właściwie odzwierciedlać istotę swych oświece-niowych i scjentystycznych fi liacji³³. W świetle wskazanego wyżej podobieństwa można wytłumaczyć zatówno to, że popularny na Zachodzie w okresie pierwszych trzech dekad powojennych model behawiorystyczny i jego adaptacja na gruncie teorii resocjalizacyjnej nie budziły zastrzeżeń natury ideologicznej, jak i to, że roz-wój polskiej resocjalizacja pozbawiony był w tym samym czasie inspiracji, jakie płynąć mogły choćby z psychoanalizy.

Otwarcie wyrażone stanowisko w omawianej sprawie (tym samym stanowi-sko ideologiczne) odnajdujemy w cytowanym wcześniej, pierwszym podręczniku z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej:

Musimy podkreślić [pisali jego autorzy, kreśląc grunt teoretyczny nowej dyscypliny peda-gogicznej], że opisywanie rzeczywistości jako zmieniających się obiektów, między którymi istnieją zależności przyczynowe, traktujemy jako coś więcej niż podejście owocne z me-todologicznego punktu widzenia. Rzeczywistość będącą w centrum zainteresowań nauki pojmujemy bowiem zarówno materialistycznie i deterministycznie, a więc jako rzeczy stale się zmieniające i pozostające ze sobą w różnorakich związkach przyczynowych, tj. decydu-jących nie tylko o istnieniu, lecz również o zmianie obiektów. Jest to zatem materialistycz-no-dialektyczne pojmowanie rzeczywistości (Czapów i Jedlewski, 1971, s. 19 i nast.).

Można powiedzieć, że w tej mierze, w jakiej idea resocjalizacji ujawniła swo-ją podatność na kolonizację przez totalitarny system, podzieliła też powojenne losy dyscypliny naukowej, od której – w warunkach polskich – przyjęła swe ramy teoretyczne. Ogólna teoria wychowania została bowiem w sposób szczególny poddana ideologizacji w ramach projektu budowy tzw. p e d a g o g i k i s o c j a l i -s t y c z n e j. Również i w tym przypadku chętnie -sięgano po aparaturę teoretyczną właściwą zachodnim koncepcjom behawiorystycznym w celu analitycznego opisu

33 Przez wzgląd na rzetelność wywodu trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że istotnie doktryna marksistowska odcinała się bardzo wyraźnie od najbardziej rozwiniętej postaci nurtu scjentystycz-nego reprezentowascjentystycz-nego przez Koło Wiedeńskie.

ogólnej sytuacji wychowawczej. Sztandarowe dzieło tamtego okresu w polskiej pedagogice – będący podstawą kształcenia kilku pokoleń studentów kierunków pedagogicznych, wielokrotnie wznawiany podręcznik Heliodora Muszyńskiego Zarys teorii wychowania (1980) – stanowi przykład owego swoistego mariażu le-ninowskiej wersji marksizmu i osiągnięć zachodniej psychologii behawiorystycz-nej. Zaprezentowany tam „osobotwórczy mechanizm kar i nagród” podniesiono do rangi uniwersalnego schematu wyjaśniającego istotę wszelkich procesów wy-chowawczych. Model ten zasługiwał na tym większe uznanie, że jego funkcjonal-ność nie była warunkowana charakterem celów, do których realizacji mógł być angażowany.

Jeśli więc przyjąć – za Garlandem – tezę o podatności idei resocjalizacyjnej na wykorzystanie przez mechanizmy XX-wiecznych systemów totalitarnych, to jednocześnie zaznaczyć trzeba, że ta jej „wrodzona predyspozycja” miała szansę ujawnić się tym bardziej w warunkach, gdy resocjalizacja stanowiła, jak było to w przypadku Polski, aspekt teorii i praktyki pedagogicznej. W tym sensie teza ta współbrzmi z zasadniczym tonem retrospektywnej diagnozy, jaką formułuje Teresa Hejnicka-Bezwińska w odniesieniu do dorobku polskiej pedagogiki powo-jennej, wskazując na jej związki z oświeceniową ideą modernizmu.

Z tego też powodu w czasach PRL-u zastosowano wszelkie dostępne środki polityczne i ad-ministracyjne, aby pedagogika promująca racjonalność modernistyczną i „właściwie” ideo-logicznie zorientowana – nazwana przez jej twórców „pedagogiką socjalistyczną” – stała się dominującym paradygmatem jej uprawiania. Stąd też dzisiejsze podręczniki akademickie pedagogiki [tekst powstał w połowie lat 90. XX wieku – przyp. M.S.] myślenie profesjonali-stów na tej pedagogice wykształconych oraz społeczne oczekiwania względem pedagogiki i pedagogów zostały ukształtowane w ramach racjonalności modernistycznej (Hejnicka--Bezwińska, 1995a, s. 21).

Jak zatem interpretować nowoczesność powojennej teorii i praktyki reso-cjalizacyjnej, uwzględniając, z jednej strony, jej przedwojenne korzenie ideowe, z drugiej zaś – niewątpliwe związki, jakie łączyły ją z głównym nurtem poszuki-wań dokonujących się równolegle w demokratycznym świecie zachodnim? Wiel-ce przydatna może się tu okazać kategoria, jaką dla scharakteryzowania szerszej rzeczywistości społecznej w Polsce tamtego czasu posłużył się Piotr Sztompka (2005). Autor ten mówi o f a ł s z y w e j m o d e r n i z a c j i. Spójrzmy bliżej na jej cechy swoiste. Otóż w naszej części Europy

(…) zarówno panująca ideologia, jak i wysoce upolityczniony, scentralizowany i plano-wy system ekonomiczny były przez wiele dziesięcioleci zaangażowane w „odgórne” po-budzanie modernizacji. Rezultat tych działań był daleki od tego, co nazywano prawdziwą modernizacją. Można go nazwać „fałszywą modernizacją”, którą rozumiem jako niespój-ną, pozbawioną harmonii, wewnętrznie sprzeczną kombinację trzech składników: (1) na-rzuconej nowoczesności w pewnych obszarach życia społecznego, połączonej z (2) pozo-stałościami tradycyjnego, prenowoczesnego społeczeństwa w wielu innych dziedzinach,

i wszystko to jest okraszone (3) symboliczną fasadą imitującą zachodnią nowoczesność (Sztompka, 2005, s. 137).

Uprawnione jest chyba twierdzenie, że sytuacja pedagogiki resocjalizacyjnej w okresie, o którym mowa, rysowała się korzystniej w porównaniu z sytuacją pe-dagogiki społecznej. Przedwojenne losy obu dyscyplin – jak usiłowaliśmy wcześ-niej pokazać – łączył wspólny sposób widzenia właściwych sobie obszarów prob-lemowych. Orientacja na profesjonalizację działań opiekuńczo-korekcyjnych, nastawienie proegalitarystyczne, zasada solidaryzmu, zadania kulturotwórcze, wszystko to składało się na kompleks wrażliwej społecznie pedagogiki dwudzie-stolecia międzywojennego, kompleks, w którym odnajdywano także najgłębszy sens pedagogicznego powołania. Ideowym spoiwem, łączącym różnorodne wąt-ki, była wizja niezbędnych reform wyznaczających instytucji demokratycznego państwa aktywną rolę w zakresie zarówno eliminowania przyczyn społecznych patologii, jak i organizacji profesjonalnych służb zajmujących się pracą z osobami i grupami społecznie upośledzonymi. Przy czym obydwa elementy traktowano

W dokumencie Anachronizm i aktualność : idea resocjalizacji w sporze o nowoczesność (Stron 87-101)