O potrzebie „krytycznego alfabetyzmu wizualnego”?

Jak rozumieć visual literacy? Wielu badaczy podkreśla zawartą w tym terminie sprzeczność odnoszącą się do tego, co wizualne i tego, co czytelne, co więcej – w języku polskim nie istnieje dokładny odpowiednik angielskiego słowa literacy. Najczęściej jest ono tłumaczone jako „alfabetyzm” i odsyła do umiejętno-ści czytania (a właumiejętno-ściwie rozumienia tekstu), w opozycji do

„anafalbetyzmu”, czyli illiteracy. Literacy to jednak więcej niż znajomość alfabetu, szerszy sens dotyczy wiedzy i kompeten-cji potrzebnej do uczestnictwa w danej kulturze. Termin zyskał popularność od lat siedemdziesiątych, co można zapewne łączyć z ekspansją teorii poststrukturalnego tekstualizmu¹⁴, i rozprze-strzenił się poza obszary humanistyczne (np. w naukach przyrod-niczych znajdujemy ocean literacy, czyli rozumienie procesów zachodzących w światach morskich, a w naukach społecznych political literacy, czyli rozumienie zjawisk pozwalających oby-watelom uczestniczyć w życiu społecznym). Niewątpliwie, wśród tych różnorakich alfabetyzmów, wizualny ma najdłuższą historię. Najkrócej można powiedzieć, że jest to zbiór proble-mów dotyczący społecznego funkcjonowania obrazów w danej kulturze.

14 Na koincydencję taką wskazywałyby nurty zachęcające do interpretowa-nia tekstów kultury w kategoriach „czytainterpretowa-nia” (np. czytainterpretowa-nia miasta lub czytainterpretowa-nia malarstwa). Zob. choćby artykuły w tomie zbiorowym Pisanie miasta – czyta-nie miasta, pod red. A. Zeidler-Janiszewskiej, Poznań 1997.

Il. 1. Składniki teorii „wizualnego alfabetyzmu”

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: M.D. Avgerinou, R. Pettersson, Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy, „Journal

of Visual Literacy” Vol. 30 (2011), No. 2, s. 5.

Maria D. Avgerinou i Rune Pettersson przedstawiają ele-menty składające się na visual literacy jako czworościan, w któ-rego narożnikach znajdują się obszary wchodzące we wzajemne relacje. Otrzymujemy zatem całość złożoną z tak zróżnicowa-nej problematyki, jak język wizualny, myślenie wizualne, per-cepcja wizualna, komunikacja wizualna i edukacja wizualna.

Podążając za intencją obojga autorów, możemy zatem do teorii wizualnego alfabetyzmu włączyć badania percepcji (jako repre-zentantów można przedstawić m.in. Rudolfa Arnheima, artystę – Władysława Strzemińskiego czy psychologa – Piotra Francuza), komunikacji wizualnej (np. Marshalla McLuhana), badań nad językiem obrazu (np. semiotyki i retoryk wizualnych Barthes’a), kultury wizualnej Hala Fostera, Jamesa Elkinsa i Martina Jaya bądź koncepcje Jeana Baudrillarda i Williama J.T. Mitchella.

Wizualny alfabetyzm obejmowałby zatem to wszystko, co jest związane z widzeniem (zdolnością biologiczną) i wizualnością (kulturowym przepracowaniem), lecz – co istotne – w określony

sposób definiuje swoje cele – alfabetyzm wizualny służy temu, by uświadamiać sobie i innym, co widzimy, co pokazujemy i co jest nam prezentowane przez nadawców przekazów wizualnych.

Elkins widzi przydatność terminu w jego niedookreślono-ści. Pisze: „[…] visual literacy jest wygodne z braku lepszego określenia. Można by mówić o wizualnej kompetencji lub wizu-alnych kompetencjach, ale to brzmi dziwnie, instrumentalnie i normatywnie. Praktyki wizualne są powszechne, lecz niejasne.

Języki wizualne tak przerażają niewspółmiernością preceden-sów, od Umberto Eco do Nelsona Goodmana, że praktycznie są bezużyteczne. Umiejętności wizualne są zbyt wąskie, ponieważ wiele z tego, co tu ważne, należy do polityki, ideologii, historii, w równym stopniu jak do umiejętności”¹⁵.

To, co dla Elkinsa przesądza o użyteczności terminu w anali-zie zjawisk współczesnej kultury wizualnej, dla innych świadczy o jego niestosowalności w badaniach. Przypomina o tym Stani-sław Dylak, przywołując krytykę terminu, która przetoczyła się w środowisku edukatorów w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku. W artykule Visual Literacy: A Failed Metaphor? Michael Cassidy i James Knowlton uznali, że w kontekście praktyk edu-kacyjnych termin jest pozbawiony wartości i badawczej płodno-ści oraz uznają „analogię między tekstem (słowem) a obrazem i przenoszenie jej na visual literacy (alfabetyzację wizualną) za nieuzasadnioną, niedookreśloną i nieprzejrzystą”¹⁶. Widzimy zatem, że o przydatności terminu decyduje perspektywa badaw-cza. Badacze, dla których istotne są relacje obrazu i tekstu, też wręcz postulują konieczność uwzględniania kategorii obrazo--tekstu (drugie z pojęć obok „tekstu obrazowego” – pictorial text

15 J. Elkins, Introduction, [w:] Visual Literacy, ed. J. Elkins, New York–

Abbington 2009, s. 1–2.

16 S. Dylak, Alfabetyzacja wizualna jako kompetencja współczesnego czło-wieka, [w:] Media – Edukacja – Kultura, red. W. Skrzydlewski, S. Dylak, Poznań 2012, s. 120.

wprowadzone przez W.J.T. Mitchella)¹⁷ i nie chcą sztucznie roz-dzielać sposobów czytania i oglądania obrazu, widząc, że nawet jeśli „czytanie” w stosunku do obrazu traktowane jest metafo-rycznie, to odsyła do szerszego obszaru rozumienia i interpre-tacji obrazu (jak czyni to Mieke Bal, stosując kategorie lite-raturoznawcze („czytanie”, „cytowanie”) do opisania procesu

„bycia” z obrazem¹⁸. Wizualny alfabetyzm w rozumieniu Mit-chella, Bal, Jaya czy Elkinsa wykracza poza ramy wyznaczone dla tego obszaru badań jeszcze w latach sześćdziesiątych ubie-głego wieku przez Johna Debesa – we wczesnym etapie rozwoju teorii visual literacy zwracano uwagę przede wszystkim na jego praktyczne aspekty edukacji wizualnej, a więc „kompetencje technologiczne, wizualne i informacyjne”¹⁹. Współcześnie jed-nak coraz częściej ważne jest nie tylko to, co nazwalibyśmy

„obsługą obrazu” (w analogii do „programu kamery” Viléma Flussera), lecz kontekst dyspozytywu aparatu, a więc uwzględ-nienie kontekstu politycznego, ekonomicznego i społecznego (przykładowo – większość nastolatków „dzieli się” na porta-lach społecznościowych przetworzonymi selfie’s zmieniającymi twarz w mordkę zwierzęcia lub klauna, ilu spośród nich zdaje sobie sprawę z odbioru tychże obrazków poza gronem najbliż-szych znajomych?)²⁰. Wizualny alfabetyzm w istocie nie doty-czy dziś zatem obsługi urządzeń – tę umiejętność zdobyć bardzo łatwo, lecz kulturowo-społecznego miejsca obrazów. Tak pisze

17 W.J.T. Mitchell, Picture Theory, Chicago–London 1994.

18 Zob. M. Bal, Quoting Caravaggio: Contemporary Art. Preposterous History, Chicago–London 1999; tejże, Reading ‘Rembrandt’: Beyond the Word-Image Opposition, New York–Cambridge 1991.

19 S. Dylak, Alfabetyzacja wizualna…, s. 120.

20 We wrześniu ubiegłego roku pojawiła się informacja, że kandydaci/tki w pro-cesie rekrutacji na studia takie zdjęcia dołączają jako oficjalne dokumenty.

Mogło być to odebrane pozytywnie – jako przejaw buntu i wolności młodego człowieka lub też lekceważenia instytucji i wpłynąć negatywnie na dalsze losy przyszłego studenta/tki.

też Natalia Pater-Ejgierd: „współczesne rozumienie alfabetyzmu nie ogranicza się do definiowania tego zjawiska jako konkretnej umiejętności czy procesu nabywania określonej wiedzy, lecz rozszerza pojęcie do kulturowo zdefiniowanego zbioru praktyk i procedur”²¹.

Jak odnieść opisany powyżej alfabetyzm wizualny do „alfa-betyzmu fotograficznego”? Zwróćmy uwagę, że problem był znany co najmniej od momentu gwałtownego wejścia foto-grafii do kultury masowej (a więc od końca dziewiętnastego wieku). Jako pierwszy jasno sformułował pytanie już Walter Benjamin w Małej historii fotografii. Chociaż znamy pytanie frankfurtczyka znakomicie, powróćmy do niego raz jeszcze:

„Lecz czyż nie jest gorszy od analfabety fotograf, nieumiejący odczytać własnych zdjęć?”²². To pytanie nadal jest szczegól-nie istotne w praktyce artystycznej, amatorskiej, a zwłaszcza dziennikarskiej, w której pokazywanie obrazów i opowiada-nie za ich pomocą o świecie jest częścią publicznej misji (tak przynajmniej tę praktykę pojmuję – jako coś więcej niż część komercyjnej maszyny mediów), ale które to pytanie należałoby poszerzyć, bo w istocie dotyczy nie tylko świadomości twórcy obrazu – fotografa, ale także (a może przede wszystkim, patrząc z perspektywy odbiorcy) wtórnego autora, czyli edytora, decy-dującego o miejscu i kontekście publikacji fotografii oryginal-nej, a tym samym modyfikującego przekaz oryginalny. Lesley Wischmann²³ w artykule poświęconym etyce fotodziennikarskiej

21 N. Pater-Ejgierd, Społeczne formy alfabetyzmu i ich społeczne reperkusje,

„Zeszyty Artystyczne” Nr 24 (2013), s. 9. Pisałam o tym w tekście: M. Micha-łowska, Uczyć fotografii, uczyć fotografią, „Zeszyty Artystyczne” Nr 20 (2017), s. 13–34.

22 W. Benjamin, Mała historia fotografii, przeł. J. Sikorski, [w:] tegoż, Anioł historii. Eseje, szkice, fragmenty, wybór i oprac. H. Orłowski, Poznań 1996, s. 124.

23 L. Wischmann, Dying on the Front Page: Kent State and the Pulitzer Prize,

„Journal of Mass Media Ethics” Vol. 2 (1987), Iss. 2, s. 69.

pisze, że autor przejmuje odpowiedzialność za historie opowia-dane za pośrednictwem obrazów i za możliwe konsekwencje wynikające z publikacji dla ich bohaterów, dlatego też ta odpo-wiedzialność powinna powstrzymywać niekiedy nadawców od prezentacji niektórych obrazów. Także Ariella Azoulay w książce The Civil Contract of Photography zachęca do podejmowania odpowiedzialności za obrazy. Izraelska badaczka (niemal na wzór Susan Sontag)²⁴ poszerza pole odpowiedzialności wizu-alnej, włączając do niego nie tylko nadawców (fotografa, edy-tora, wydawcę), ale także odbiorców – spektatorów. Twierdzi, że częścią współczesnej wiedzy o obrazach powinno być patrzenie krytyczne. Można więc powiedzieć, że powinniśmy wykształcić w sobie nieufność do przekazu, by pozostać odpornym na jego uwodzące działanie oraz umiejętność „spojrzenia z ukosa” tak, by widzieć w obrazie także to, co zostało ukryte w kadrze lub poza nim²⁵. Wytyczmy jednak jeszcze jedną linię łączącą współ-czesne koncepcje z klasycznymi badaniami obrazów. W eseju zatytułowanym Mit dzisiaj (1957) Roland Barthes opisał pro-ces, w którym znaczenia zostają uwikłane w proces wytwarza-nia mitów, poręcznych opowieści powszechnie przyjmowanych przez odbiorców. Specjalistą od ich badania jest mitolog (jak twierdzi sam autor – figura pompatyczna), który umie rozszy-frować i zdekonstruować komunikaty (językowe i wizualne), by odsłonić przesłanianą nimi rzeczywistość²⁶. Nawet uzna-jąc, że francuski semiolog nieco wyolbrzymia znaczenie pracy

„pogromcy mitów”, to postawa ta zaskakująco wyprzedza współ-czesne postulaty stawiane przez zwolenników „alfabetyzmu

24 Sontag pisze o tym, że patrząc na fotografie, możemy być „tchórzami” lub

„podglądaczami”, S. Sontag, Regarding the Pain of Others, London 2003.

25 Zob. A. Azoulay, The Civil Contract of Photography, New York 2008; tejże, Photography, „Mafte’akh” 2011, 2e, http://mafteakh.tau.ac.il/en/wp-content/

uploads/2011/01/Photography.pdf [dostęp: 4.08.2018].

26 R. Barthes, Mitologie, przeł. A. Dziadek, wstępem opatrzył K. Kłosiński, Warszawa 2008.

krytycznego” (lub emancypacyjnego), wskazujących na „wagę przyjęcia świadomej, a zatem krytycznej postawy wobec tekstu i świata”²⁷. Chodzi zatem o to, by dekodować przekazy wizualne nie tylko odnajdując intencje autorów, ale gdy to konieczne – by z tymi intencjami się nie zgadzać i z nimi dyskutować, jeśli uznamy je za fałszywe, manipulacyjne lub nieetyczne. Nadal, jak chciał Barthes, obraz jest częścią polityki.