Podstawowym etapem przygotowującym uczniów do uczest-nictwa w kulturze wizualnej powinno być przede wszystkim dostarczenie im bazowej wiedzy na temat wybranych aspektów dotyczących fenomenu fotografii. Należą do nich przede wszyst-kim pojęcie fotografii, wybrane fragmenty historii fotografii oraz specyfika jej oddziaływania. Biorąc pod uwagę złożoność
i różnorodne trudności związane z określeniem, czym jest foto-grafia, należy przyjąć taką jej definicję, która pozwoliłaby na najskuteczniejsze wykorzystanie jej w działalności edukacyjnej.
Można przyjąć, że fotografia, rozumiana jako zjawisko i jego przejawy (zdjęcia), jest obrazowym śladem niosącym zróżni-cowane, mniej lub bardziej złożone, informacje o fragmentach minionej rzeczywistości; mającym potencjalną możliwość dwu-płaszczyznowego oddziaływania, tj. zarówno na sferę poznaw-czą, jak i estetyczno-emocjonalną odbiorcy. Przyjęta defini-cja kładzie szczególny nacisk na możliwość dychotomicznego oddziaływania fotografii, co warto dostrzegać i wykorzystywać w fotograficznej edukacji.
Zakładając, że edukacja dotycząca fenomenu kultury wizu-alnej/fotografii powinna zaczynać się na wczesnym etapie edu-kacji szkolnej, należy przyjąć, że jej początkiem powinno być częste obcowanie uczniów z różnego rodzaju obrazami (wizyty w galeriach i muzeach, prezentacje multimedialne, przegląd foto-grafii w prasie i książkach, praca z rodzinnymi albumami itp.), stopniowo wzbogacane wiedzą teoretyczną.
Znakomity punkt wyjścia stanowi historia fotografii lub raczej historia jednostek dążących do uchwycenia i zacho-wania obiektywnego obrazu świata. Poszukizacho-wania Josepha Nicéphore’a Niépce’a, Louisa Jacques’a Mandé Daguerre’a czy Williama Henry’ego Foxa Talbota, fotograficzne wojaże Rogera Fentona, życiorysy sławnych fotografów czy historia kolejnych fotograficznych odkryć są fascynującymi opowieściami, które, przekazane w odpowiedniej formie, mogą zainteresować dzieci w najmłodszych klasach szkoły podstawowej7. Wykonanie zdję-cia najprostszym mechanicznym sposobem, przez zaświetlenie papieru fotograficznego, nie wymaga specjalistycznego zaplecza
7 Por. rysy biograficzne zawarte np. w N. Rosenblum, Historia fotografii światowej, przeł. I. Baturo, Bielsko-Biała, 2005, s. 35, 37, 83.
i jest ekscytującym zadaniem chętnie wykonywanym już przez dzieci pięcio-, sześcioletnie. Kolejne etapy powinny obejmo-wać stopniowe wzbogacanie historii fotografii o nowe aspekty, postacie wybitnych fotografów i ich twórczość oraz jak najczęst-szy kontakt z różnego rodzaju fotografiami, połączone z działa-niami praktycznymi, np. pracę z negatywami, budowę camera obscura. W momencie osiągnięcia przez dzieci pewnej dojrza-łości struktur poznawczych (około piątej, szóstej klasy szkoły podstawowej) powinna zostać wprowadzona jeszcze jedna dzie-dzina wiedzy związana z fotografią – wybrane aspekty teorii fotografii, pokazujące młodzieży mechanizm oddziaływania obrazu fotograficznego.
Z tego punktu widzenia przydatna może być teoria fotografii Rolanda Barthes’a, która zakłada, że mechanizm oddziaływa-nia obrazu fotograficznego polega na działaniu dwu podstawo-wych jego elementów: studium i punctum8. Studium określa obszar całej fotografii i wiąże się z kulturą ogólną. Obszar ten odsyła do informacji podstawowej oraz wszystkich jej znaków stanowiących tło kulturowe. Poprzez studium i zanurzenie go w kulturze możemy odbierać zdjęcia jako świadectwa określo-nego stanu rzeczy, zdarzeń politycznych, historycznych i spo-łecznych oraz odkrywać realia charakterystyczne dla danego czasu i miejsca; jesteśmy w stanie również podejmować próby odczytywania i interpretacji przedstawionych gestów. Studium jest także miejscem spotkania odbiorcy fotografii z zamysłem fotografa, z mitami wyposażającymi zdjęcie w funkcje infor-mowania, przedstawiania, zaskakiwania, nadawania znaczenia, budzenia pożądania, strachu itp., które odbiorca może przyjąć bądź odrzucić.
8 R. Barthes, Światło obrazu. Uwagi o fotografii, przeł. J. Trznadel, Warszawa 1996.
Drugi element działający w obrębie obrazu fotograficznego to według Barthes’a punctum, określane inaczej jako zranienie, użądlenie. Jest szczególnym olśnieniem, które musi zaistnieć naturalnie – celowe zabiegi mające wywołać takiego dozna-nie dozna-nie przynależą do punctum. Jego natura jest jednostkowa, znajduje punkt odniesienia w doświadczeniu konkretnej jed-nostki – pewien szczegół zdjęcia „nakłuwa” widza i przyciąga jego uwagę. Takie działanie, choć nagłe, może przejść w ukryte trwanie, rodząc kolejne odwołania – w ten sposób fotografia zostaje niejako zatrzymana w wewnętrznym świecie odbiorcy.
Punctum odnajduje nas (gdyż to jemu przypisana jest rola czynna) w gładkiej powierzchni fotografii.
Wyróżnione i nazwane przez Barthes’a studium i punctum można uznać za odpowiedniki tych właściwości fotografii, które w działaniach edukacyjnych są wykorzystywane najczęściej.
Studium określałoby obszar związany z przekazem informa-cji – fotografia ujmowana byłaby (najczęściej) jako źródło wie-dzy. Punctum obejmowałoby cechy czyniące z fotografii obiekt estetyczny, zdolny wzbudzać różnorodne emocje prowadzące do przeżycia estetycznego.
Przygotowując uczniów do uczestnictwa w kulturze wizu-alnej, można również nawiązywać do mechanizmu działania czynnika określonego przez Barthes’a jako punctum. Punctum to właściwość fotografii nielicznych, o specyficznym działaniu i indywidualnej naturze, gdy specyficzny szczegół zdjęcia „odnaj-duje” widza, stając się jego „prywatną raną”. Zjawisko to można porównać z przeżyciem estetycznym – „rana” stanowi początek gry, miejsce niedookreślenia, w którym zaczyna się wzajemne oddziaływanie widza i dzieła sztuki9. Nie da się określić miejsca,
9 Por. pojęcie gry w teorii H.-G. Gadamera, Prawda i metoda. Zarys herme-neutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, Warszawa, s. 154–199; oraz pojęcie miejsc niedookreślenia w teorii R. Ingardena, Wykłady i dyskusje z estetyki, Warszawa 1981, s. 29.
w którym znajduje się punctum, to obszar indywidualnego dozna-nia. Stosując fotografię w procesie dydaktycznym, świadomie można wykorzystać tylko studium. Kwestia zranienia (przeżycia estetycznego) pozostanie w gestii każdego odbiorcy (ucznia), da się na nią wpływać jedynie pośrednio – poprzez dobór odpowied-nich (zdaniem nauczyciela) fotografii. Należy jednak uwrażliwić uczniów na ten rodzaj oddziaływania fotografii, a poprzez posze-rzanie zakresu ogólnej wiedzy dotyczącej fotografii pozwolić uczniom tworzyć coraz bogatszy system odwołań, czyli przy-gotować ich do coraz bardziej wyrafinowanej gry z fotografią – dziełem sztuki.
Opisane powyżej właściwości warto wykorzystywać w sze-roko rozumianym procesie dydaktycznym, obejmującym przy-gotowanie do uczestnictwa w kulturze wizualnej. Fotografie są obrazami, które trzeba umieć odczytać i przeżyć. Oko aparatu rejestruje rzeczywistość nieselektywnie, zagęszcza ją i sprawia, że otrzymany obraz jest zaskakujący, a jego odbiór wymaga posiadania odpowiednich narzędzi intelektualnych.
W trakcie edukacji uczniowie powinni mieć możliwość nabycia umiejętności dekodowania obrazów. Połączenie pod-stawowej wiedzy z zakresu optyki oraz stopniowe wprowadza-nie zagadwprowadza-nień związanych z teorią i filozofią fotografii czy też stosowanie hermeneutycznej metody badawczej polegającej na stawianiu pytań, także takich, które sprawdzają wiarygodność przedstawionych na niej treści, pozwoli fotografii „przemówić”
i stać się nie tylko źródłem wiedzy, ale jednocześnie pozwoli uczniom budować i rozwijać strategie odbioru fotografii, które pozwolą im sprawniej funkcjonować we współczesnym świe-cie. Opisany przez Barthes’a dychotomiczny mechanizm jest czytelny, łatwy do przyswojenia, można go wykorzystać, ana-lizując różnorodne fotografie podczas lekcji historii, polskiego czy plastyki. Stopniowo, w miarę dorastania i rozwoju intelek-tualnego uczniów, powinien być uzupełniany o kolejne teorie
pozwalające na poszerzenie i restrukturyzację wiedzy na temat fotografii, z uwzględnieniem jej niejednoznacznej natury.
Uczeń w procesie edukacji powinien nie tylko uzyskać dzę o fotografii, ale także narzędzia pozwalające mu tę wie-dzę przekształcić w działanie, ze świadomością, że aby foto-grafia zaczęła „mówić”, należy ją zrozumieć i przeżyć. Wiedza ta w przyjętej perspektywie powinna być wzbogacona o mało uwzględniane w dydaktyce aspekty, zgodnie z którymi nie każda fotografia stanowi realistyczne odbicie rzeczywistości i może być poddawana rozmaitym zabiegom manipulacyjnym (wątek ten zostanie rozwinięty dalej). Celowe wydaje się takie oddzia-ływanie edukacyjne, w ramach którego traktowanie fotogra-fii jako nośnika wiedzy (informacji) o rzeczywistości byłoby jedną z możliwych postaw dopuszczających alternatywę, że „nie zawsze” i „to zależy”.
Kształtowaniu takiej postawy (ważnej z punktu widzenia przygotowania do uczestnictwa w kulturze wizualnej) sprzyja-łoby stosowanie specyficznych zabiegów dydaktycznych, takich jak np. strategia konfrontacji, polegająca na wywołaniu konfliktu poznawczego u uczniów, oraz zachęcanie ich do sprawdzania wiarygodności wiedzy prezentowanej przez obraz fotograficzny (w wymiarze studium), rozwijanie postawy refleksyjnej. Warto przekazywać, że nie każda fotografia jest obiektywnym źródłem wiedzy o rzeczywistości i nie każde „emocjonalne zranienie”, wywołane np. przez szokującą fotografię, sprzyja rozwojowi emocjonalnemu odbiorcy.
Fotografia, umożliwiając wizualne obcowanie ze światem, może stanowić źródło wiedzy, a dostarczając, aktywizując oraz utrwalając tę wiedzę, może być jednocześnie źródłem doznań estetycznych i odgrywać znaczną rolę w poznawczym oraz emo-cjonalnym rozwoju uczniów. Wydaje się, że najlepsze efekty dydaktyczne (ogólnorozwojowe), obejmujące przygotowanie do uczestnictwa w kulturze wizualnej, zostaną osiągnięte i będą
trwałe w wyniku oddziaływania zarówno na intelekt i emocje, jak i na odczucia estetyczne. Połączenie rzeczowej, intelektu-alnej analizy fotografii z przeżyciem estetycznym może mieć cechy szczególnego emocjonalnego zranienia i spowodować, że zdobyta w ten sposób wiedza (o zjawisku fotografii, jego przeja-wach, sposobach oddziaływania oraz możliwościach i sposobach manipulacji fotografią) pozostanie w pamięci ucznia.