Organizacyjne uczenie się

Nurty organizacyjnego uczenia się i organizacji uczącej się, są często traktowane wymiennie. Aby zrozumieć różnicę pomiędzy organizacyjnym uczeniem się i organizacją uczącą się, najprościej jest przyjąć, że organizacyjne uczenie się to pewne procesy i działania ukierunkowane na uczenie się, natomiast organizacja ucząca się to docelowy kształt organizacji, do którego te procesy i działania zmierzają (Jashapara 2006: 307). Jak wskazuje powyżej cytowany autor organizacyjne uczenie się charakteryzuje się orientacją naukową, która bazuje w dużej mierze na badaniach jakościowych. Natomiast organizacja ucząca się charakteryzuje się bardziej orientacją menedżersko-konsultingową i opiera na badaniach ilościowych (Jashapara 2006:308).

85

Badania nad procesami uczenia się ludzi sięgają XIX wieku. Wśród nich można wyróżnić kilka podejść (Kupers, 2004). Podejście behawioralne zakłada, że uczenie się jest adaptacyjną reakcją na zewnętrzne bodźce płynące ze środowiska. Opiera się ona zatem na właściwym impulsie z otoczenia. Podejście kognitywne zaś koncentruje się na badaniu procesów myślowych, a więc to w jaki sposób tworzone są modele indywidualne oraz struktury poznawcze.

Za początek studiów nad uczeniem się w środowisku pracy oraz relacjami między uczeniem się, a produktywnością można wskazać badania F. Taylora z przełomu XIX i XX wieku (Yang, 2006). Kluczową teorią, która dała fundament dla badań organizacyjnego uczenia się i umożliwiła połączenie różnych omawianych powyżej nurtów było „myślenie systemowe”. Sam termin „uczenie się organizacji” po raz pierwszy pojawił się w literaturze w latach pięćdziesiątych, co ciekawe, w kontekście administracji publicznej powołanej do obsługi Planu Marshalla. W artykule opisano sposób w jaki dynamika otoczenia organizacji wpływała na zbiorowe postrzeganie i zrozumienie problemów przez jej pracowników oraz na strukturę samej organizacji (Simon, 1953). Przełom nastąpił jednak w latach 1960 -1970, gdzie przejście od „uczenia się w organizacji” do „organizacyjnego uczenia się” opisywali w swoich publikacjach m.in.: R. Cyert, J. March (1963) oraz Ch. Argyris i D. A. Schön (1978). Zaproponowali oni ogólną teorię organizacyjnego uczenia się, jako elementu procesów decyzyjnych organizacji. W swoich pracach podkreślali także rolę zasad, procedur i organizacyjnych rutyn będących narzędziem adaptacji do otoczenia, jak i sposobem zapamiętywania przez organizację skutecznych metod działań.

Zdaniem M. Dogsona współczesne organizacje muszą posiadać zdolność do sprostania dzisiejszym oczekiwaniom otoczenia. Organizacje funkcjonują w zmiennych ekonomicznych, politycznych i technologicznych uwarunkowaniach. Dlatego warunek uczenia się nie jest zatem tymczasowym zjawiskiem, lecz jest trwale przypisany współczesnej gospodarce (Dogson, 1993).

Pojęcie uczenia się kryje wiele odmiennych znaczeń. Jak podkreślają D. A. Kolb, I. M. Rubin oraz J. S. Osland (1991) w szerokim znaczeniu uczenie się jest to modyfikacja zachowania się i nabywania gotowości do zmian w zachowaniu się jednostki w wyniku jej dotychczasowych doświadczeń. Uczenie się jednostki może być postrzegane, jako proces, na który składają się następujące etapy: konkretne doświadczenia, postępująca za nimi obserwacja oraz refleksja. Ich rezultatem jest

86

formułowanie pojęć i uogólnień sprawdzanych w działaniach, które przynoszą doświadczenie.

Zdaniem M. Bratnickiego (2001) określenie „organizacyjne uczenie się” należy jednak traktować metaforycznie. Z tego względu, iż organizacje literalnie nie pamiętają, nie myślą i nie uczą się. Dlatego uczenie się organizacji nie jest tylko sumą procesów indywidualnego uczenia. Organizacyjne uczenie się znajduje odzwierciedlenie w regułach, poprzez które organizacja przystosowuje się do otoczenia.

Jak stwierdzi R. Stata (1989) różnica pomiędzy organizacyjnym uczeniem się, a uczeniem się indywidualnym polega na tym, że to pierwsze zachodzi dzięki wspólnie podzielanym modelom poznawczym i wiedzy oraz dzieleniu wizji indywidualnych z innymi i opiera się na zgromadzonej wiedzy i doświadczeniu, czyli używaniu organizacyjnej pamięci (Olejniczak, 2012) .

Jak przyjmuje G. P. Huber (1991) uczenie się organizacji można odnieść do przetwarzania informacji, rozumianego jako ich gromadzenie, dystrybucja oraz interpretacja. W wyniku tego rezultatem uczenia się mogą być zarówno zmiany zachowania, jak i ich brak. Organizacyjne uczenie się jest zatem rozumiane, jako rozwój wiedzy, która pobudza różnorodność możliwych interpretacji informacji, zmieniając tym samym zakres potencjalnych zachowań jej uczestników. Uznaje on również, że proces ten musi być świadomy i zamierzony. Jednak przyjmuje on, że o uczeniu się decyduje świadomość alternatywnych kierunków działania, różnic między nimi oraz świadomy wybór alternatyw.

Przykładem natomiast oddzielenia organizacyjnego uczenia się od innych nieświadomych procesów przystosowanych jest punkt widzenia, który prezentują C.M. Fiol oraz M.A. Lylss. Twierdzą oni, że organizacyjne uczenie się należy odnieść do zmian zachowania wynikających z rozwoju wiedzy i nie jest nim adaptacja, oznaczająca przystosowanie zachowania do zmian zachodzących w organizacji i jej otoczeniu (Fiol, Lylss, 1985).

Organizacyjne uczenie się jest związane z procesami i konstrukcjami, które według różnych autorów przyjmują różne fazy. Są to m.in.: gromadzeniem wiedzy, dystrybucją informacji, interpretacją informacji i organizacyjną pamięcią.

Do czynników, które odpowiedzialne są za organizacyjne uczenie się zaliczyć należy zatem m.in.: zwiększoną sprawność jednostek, włączając bezpośrednich wykonawców, kadrę kierowniczą oraz personel. Organizacyjne uczenie się wiąże się z funkcją doświadczenia organizacji, jako wiedzy leżącej u podstaw procesów

87

decyzyjnych. Zgodnie z tą perspektywą może być ono traktowane, jako zdolność organizacji do działania w zgodności ze zmieniającym się otoczeniem oraz poszukiwanie odpowiednich strategii i jako zdolność tworzenia korzystnych struktur czy podsystemów dla wprowadzania tych strategii. Dzięki dotychczasowemu doświadczeniu organizacja uczy się przystosować swoje cele, selektywnie uwzględniać otoczenie i poszukiwać rozwiązań. Organizacyjne uczenie się jest więc związane z kulturowym aspektem działania zorganizowanego, odzwierciedlającego formy ludzkiej świadomości. Jest on przedmiotem wielu badaczy zarządzania. Według nurtu poznawczego społeczna organizacja przedsiębiorstwa reprezentuje sobą zespołową formę ludzkiej świadomości, która jest wytworem procesów poznawczych (Batorski, 2002, s.15).

Według M. Bratnickiego (2001) organizacyjne uczenie się z perspektywy organizacji, można rozumieć, jako „sprawdzanie i modyfikowanie założeń i wartości organizacyjnych oraz sposobów działania zarówno w kontekście całej organizacji, jak i jego pracowników”. Można je także zdefiniować jako proces wykrywania korygowania błędów, gdzie za błędy uważa się rozbieżności pomiędzy efektem działania, a oczekiwaniami.

Analizując literaturę poświęconą organizacyjnemu uczeniu się można wyróżnić w jej ramach trzy grupy poglądów (Argyris, Schon, 1996):

1) sama idea organizacyjnego uczenia się jest sprzeczna, paradoksalna lub pozbawiona znaczenia,

2) organizacyjne uczenie się, jako posiadające znaczenie określenie, wątpi się jednak w to, że organizacje rzeczywiście uczą się lub są zdolne do uczenia się, 3) trzecie stanowisko wiąże się z akceptacją organizacyjnego uczenia się, jako

posiadającego znaczenie określenia i z uznaniem, że organizacje czasami uczą się.

Niektórzy badacze twierdzą, że zmiana zachowania jest stałą cechą organizacyjnego uczenia się, inni zaś sądzą, że wystarczą tylko nowe sposoby myślenia (Cohen, Levinthal, 1990). Część badaczy wskazuje na przepływ informacji, jako jego źródło, inni na dzielenie się założeniami, czy też organizacyjną pamięcią. Przykład definicji organizacyjnego uczenia się zawiera tabela 13.

88

Tabela 13. Wybrane definicje organizacyjnego uczenia się

Źródło Definicja

Argyris, Schön, 1978, 1995 Uczenie się organizacji następuje, gdy jej członkowie działają, jako agenci zmiany, odpowiadając na zmiany we wnętrzu organizacji lub w jej środowisku.

Daft, Weick, 1984 Uczenie się organizacji to wiedza o powiązaniach pomiędzy działaniami organizacji a jej otoczeniem.

Huber, 1991 Jednostka uczy się, gdy w wyniku przetwarzania informacji jej zakres możliwych zachowań ulega zmianie. Organizacje uczą się, gdy którakolwiek z ich części zdobywa wiedzę postrzeganą, jako potencjalnie użyteczną dla organizacji.

March, 1991 Organizacje zachowują wiedzę o swoich procedurach, normach, zasadach i strukturach. Osoby zatrudnione w organizacji przystosowują się do zasad w niej panujących, ucząc się jej reguł.

Levinthal, March, 1993 Organizacyjne uczenie się opiera się na dwóch przeciwstawnych mechanizmach: upraszczaniu i specjalizacji. Z jednej strony jest to poszukiwanie nowej wiedzy (eksploracja), z drugiej wykorzystywanie bieżących kompetencji (eksploatacja).

Nevis i in., 1995 Uczenie się to zdolność do przetwarzania w ramach organizacji, utrzymania lub poprawiania wyników w oparciu o doświadczenie.

Edmondson, Moingeon, 1998 Proces, w którym członkowie organizacji aktywnie używają danych, aby ukierunkowywać zachowania oraz promować ciągłą adaptację organizacji, gdzie adaptacja oznacza zmianę w organizacji będącą odpowiedzią na czynniki zewnętrzne. Sugeruje skupienie uwagi na odpowiednich danych, szczególnie tych dotyczących wyników nowych działań..

Preskill, Torres,1999, s. 41 Organizacja uczy się, gdy jednostki i zespoły w jej ramach dzielą się wnioskami z badań ewaluacyjnych. Członkowie organizacji angażują się w dialog z klientami i innymi interesariuszami na temat znaczenia i wartości tego, co robią oraz tego, jak to robią.

Dyer, Nobeoka, 2000 Uczenie się to regularny wzór interakcji między jednostkami, który umożliwia transfer, przekształcanie lub tworzenie specjalistycznej

89 wiedzy.

Bontis i in., 2002 Organizacyjne uczenie się to zestaw zachowań i umiejętności umożliwiający zarządzanie zasobami wiedzy i kapitału intelektualnego, a także ich przepływami pomiędzy częściami organizacji, jak i ich zmianami w czasie. Templeton i in. 2002 Uczenie się organizacji to zestaw działań

w ramach organizacji, które celowo lub mimowolnie wpływają na jej pozytywną zmianę. Lawrence i in., 2005 Uczenie się organizacji jest zjawiskiem:

wielopoziomowym, obejmującym osoby, grupy i całą organizację, - dynamicznym, opartym na specyficznych mechanizmach, - zawierającym wyraźnie cztery procesy: domyślania się, interpretacji, integracji i instytucjonalizacji. Sessa, London, 2006, s. 163 Uczenie się organizacji to zmieniający się wzór

interakcji, polityk, procedur, który wyłania się ze wspólnoty uczenia się jednostek, ciągłego doskonalenia, rozwoju kultury, innowacji i systemów operacji.

Crossan, 2007 Uczenie się organizacji to psychospołeczny proces zmian w postrzeganiu i w zachowaniach, pojawiający się wewnątrz organizacji oraz pomiędzy organizacjami.

Lipshitz i in., 2007, s. 15–16 Uczenie się organizacji to identyfikowanie i korygowanie błędów. To także odkrywanie i wykorzystywanie szans. Obejmuje zarówno zrozumienie, jak i działania. Jest procesem cyklicznym złożonym z oceny przeszłych zachowań, odkrywania błędów lub szans, wymyślania nowych zachowań oraz ich wdrażania. Skuteczne uczenie się jest ciągłym, świadomym i krytycznym procesem refleksji zorientowanej na tworzenie nowego postrzegania, celów i strategii zachowań.

Moynihan, Landuyt, 2009 Pracownicy używają wiedzy do podejmowania decyzji, które przynoszą korzyści organizacji wykorzystując trzy aspekty uczenia się: uczenie się na błędach, uwzględnianie opinii klientów, uczenie się w oparciu o informacje.

Schilling, Kluge, 2009 Regulowany organizacyjnie proces kolektywnego uczenia się, w którym jednostkowe i zespołowe uczenie się dotyczące podnoszenia skuteczności organizacji zostaje przeniesione na poziom organizacyjnych zwyczajów, procesów, struktur.

90

Koncepcja organizacyjnego uczenia się, pomimo aktywnego rozwoju i stosunkowo najdłuższej tradycji (w porównaniu z nurtem „organizacji uczących się” czy „zarządzania wiedzą”) nie doczekała się jak dotąd jednej definicji i spójnego aparatu pojęciowego. Zestawiając jednak definicje i terminy używane w publikacjach wielu autorów, możemy wskazać pewne cechy wspólne, powtarzające się motywy i elementy, niemniej jednak są one bardzo zróżnicowane. Świadczy to o wciąż stosunkowej nowości badań w zakresie tej dziedziny, które nie wypracowały jeszcze wspólnej terminologii. Analiza publikacji pokazuje jednak, że różnice są powierzchowne, często ograniczają się do brzmienia terminów, a same koncepcje bardzo silnie nawiązują do pierwszych prac J. Marcha, Ch. Argyrisa i D.A.Schöna (1996). Analiza zawartości tabeli 13 pozwala wyłonić siedem motywów powtarzających się w definicjach. Są to: wielopoziomowość, procesowy charakter uczenia się, podkreślanie wartości doświadczenia i eksperymentowania, relacje z otoczeniem, zmiana w myśleniu, zmiana zachowań, relacja między uczeniem się, a wynikami.

Większość autorów uznaje relacyjny i wielopoziomowy charakter zjawiska, pokazując ścisłą zależność między indywidualnym, zespołowym a organizacyjnym uczeniem się (Argyris, Schön, 1995; Dyer, Nobeoka, 2000; Edmondson, Moingeon, 1998; Levinthal, March, 1993; March, 1991; Nevis i in., 1995; Preskill, Torres, 1999; Sessa, London, 2006). Członkowie organizacji zdobywają doświadczenie, wiedzę, wyrabiają sobie pogląd na daną sytuację, następnie w procesie dyskusji i interakcji dzielą się tym wszystkim w zespołach. Uczenie się organizacji jest więc procesem społecznym (Easterby-Smith, 1997,s.1087).

Warunkiem prawidłowego funkcjonowania i rozwoju organizacji jest wykorzystywanie odpowiednio dobranych metod, technik i zasad. Warto zaprezentować niektóre z nich.

1. Zmienianie modelu myślenia pracowników polegającej na tym, iż każdy zatrudniony w organizacji pracownik ma swoją wewnętrzną mapę myśli. Im bardziej jest doświadczony, tym stabilniejsza jest jego teoria. Typowe myślenie przebiega według tzw. Modelu I. Zakłada on, iż zachowujemy jednostronną kontrolę, maksymalizujemy wygrane, a minimalizujemy przegrane, tłumimy negatywne uczucia, działamy racjonalnie, definiując cele i rozliczając się z efektów działań. W momencie, gdy pojawia się odstępstwo od planu,

91

pracownik poszukuje przyczyn na zewnętrz. Stanowczo broni swojej teorii i przyjmuje postawę defensywną, zamiast krytycznie przeanalizować również swoją dotychczasową wiedzę i założenia. Aby organizacja mogła się uczyć, pracownicy powinni myśleć według Modelu II, który zakłada, że aby zrozumieć naturę problemu, trzeba krytycznie analizować zarówno działania innych jak i otoczenia. Należy również przeanalizować własne modele myślowe. Wspierając ewolucję organizacji od Modelu I do Modelu II, trzeba postępować według pięciu kroków, zaczynając od kadry kierowniczej. Składają się one z: uświadomienia pracownikom, że myślą według Modelu I; pomóc im zdać sobie sprawę, że ich wyuczone kompetencje często powodują defensywne zachowania i niewiedzę, połączenie tych praktyk z konkretną sprawą, decyzją, nad którą aktualnie pracują, trenowanie konstruktywnego sposobu myślenia w odniesieniu do sprawy, projektu, który jest ważny dla pracowników.

2. Metoda dwóch kolumn, w której pracownik opisuje dialog i całą sytuację, podczas której starał się rozwiązać konkretny problem w pracy. W kolumnie po prawej stronie zapisuje on to, co się faktycznie wydarzyło – wypowiedzi, zdarzenia, wymianę argumentów, natomiast w kolumnie lewej opisuje własne odczucia, emocje i wewnętrzne myśli, które mu wtedy towarzyszyły. Następnie pracownik samodzielnie lub przy wsparciu konsultanta krytycznie analizuje różnice między lewą, a prawą kolumną. Analizuje założenia i przeświadczenia, na których opierał swoje myśli i emocje, a także aktualne wypowiedzi i działania.

3. After Action Reviews (podsumowania po zakończonym działaniu) – jest to spotkanie poświęcone podsumowaniu zakończonego projektu lub działania. Dyskusja w zespole przebiega wg jasno określonych punktów. Zwykle obejmują one to: jaki był cel działania, co się faktycznie wydarzyło, co się udało i dlaczego, co się nie udało i dlaczego, co zrobić w przyszłości, aby analogiczne działania były lepsze.

4. Metoda wspólnoty praktyków, która polega na nieformalnych sieciach społecznych osób mających podobne cele i zainteresowania zawodowe. Uczestnicy dyskutują o codziennych wyzwaniach, dzielą się wiedzą, dobrymi praktykami, rozwiązaniami, które się sprawdzają, pomysłami, jak udoskonalić kwestie będące przedmiotem spotkań danej wspólnoty praktyk.

92

5. Planowanie z użyciem scenariuszy, które polega na tym, iż celem tradycyjnego planowania jest to, by przewidzieć przyszłość na podstawie analizy i trendów z przeszłości. Planowanie scenariuszami w przeciwieństwie do tradycyjnego ma na celu zmianę sposobów myślenia menedżerów o przyszłości. Ma ono umożliwić im spojrzenie wykraczające poza ich bieżące rozumienie świata i zmuszenie ich do kwestionowania własnych „map myślowych”. Na podstawie tych wizji i zebranych materiałów opisujących możliwe trendy w przyszłości, planiści i menedżerowie konstruują bardziej szczegółowe scenariusze wydarzeń. 6. Sieci coachingu, który definiowany jest, jako praca z drugą osobą, jeden na

jeden, mająca prowadzić do przełomów w rozumieniu i działaniu. Coach, czyli ekspert z danej dziedziny, współpracuje z danym pracownikiem nad rozwiązaniem problemu. Praca opiera się na zadawaniu pytań, dialogu, wspólnej refleksji. Wiedza przychodzi głównie ze strony eksperta, który pomaga pracownikowi zrozumieć kontekst, jak i uwarunkowania problemu.

7. Zespołowe budowanie modeli myślowych, w którym zespół z danego departamentu zmagający się z problemem lub wdrażaniem konkretnego programu, zostaje podzielony na grupy. Każda ma za zadanie przedstawić w formie graficznej problem, nad którym pracuje, lub model interwencji, którą wdraża. Schematy tych modeli są pokazywane pozostałym grupom i wszyscy dyskutują nad: podobieństwami i różnicami w przedstawieniu danej kwestii; relacjami pomiędzy poszczególnymi elementami modelu; głównymi założeniami, które legły u podstaw takiego, a nie innego modelu; informacjami, wiedzą i doświadczeniami, które doprowadziły daną grupę do takiej, a nie innej konceptualizacji rzeczywistości; konsekwencjami dla praktycznych działań wynikające z podobieństw i różnic w postrzeganiu danej kwestii. Na bazie takiego dialogu cały zespół stara się stworzyć jeden spójny model kwestii problemowej.

8. Metoda zdarzeń krytycznych, w której celem jest krytyczna analiza zdarzenia, które uważane jest za ważne czy nawet przełomowe w odniesieniu do danej kwestii. Ćwiczenie opiera się na zadawaniu członkom zespołu pytań. Każda z osób odpowiada na te pytania indywidualnie. Następnie wyniki są dyskutowane w szerszej grupie (Olejniczak, 2012, s.216-219).

93

Koncepcja organizacyjnego uczenia się ma zarówno zalety jak i pewne słabości. Organizacja nie jest żywym organizmem dlatego nie dysponuje świadomością, intelektem czy też pamięcią. Uczenie się organizacji nie jest więc procesem poznawczym. Nadużywanie metamorfozy uczenia się może prowadzić do błędnego przeświadczenia, że mamy do czynienia z „intelektem”. Pomija ona także skomplikowane relacje siły, polityki i władzy, które przecież mocno determinują rzeczywistość organizacji publicznych.

Zdaniem J. Grievesa (2008) wielu autorów z obszaru organizacji uczących się i organizacyjnego uczenia się przyjęło bezkrytycznie za Schönem założenie, że w momencie, gdy rozwiniemy w organizacji procesy uczenia się, to racjonalność samoistnie zwycięży nad polityką.

Według zaś L. Prusaka nurt organizacyjnego uczenia się w ogóle ignoruje kwestię ograniczeń organizacyjnych. Zakłada on, iż samo uruchomienie procesu wystarczy, by pojawiło się trwałe uczenie się. Pomijane są, więc aspekty ekonomiczne i społeczne. Słabo udokumentowane jest też pole wymiernych efektów uczenia się organizacji. Kolejnym punktem krytyki jest kwestia ograniczonej liczby badań empirycznych (Prusak, 2001, s.1004).

Tabela 14. Korzyści uczenia się z perspektywy pracownika i organizacji

Potencjalne korzyści dla pracownika: Potencjalne korzyści dla organizacji: 1) wiedza przemyślana i ugruntowana,

przydatna w różnych zmiennych warunkach,

2) rozwój i samorealizacja, 3) wymiana wiedzy i doświadczeń,

4) funkcjonowanie w organizacji, która stawia wyzwania sobie i jej uczestnikom,

5) procesy uczenia się powodują wzrost zasobów wiedzy indywidualnej, która jest istotna dla rozwoju jednostek,

6) zdobywanie autorytetu rzeczywistego opartego na wyjątkowej wiedzy i umiejętnościach,

7) uczenie się w wyniku wymiany opinii, uwag, refleksji powoduje poszerzenie zasobów wiedzy,

8) przykłady i konkretne działania, zastępując wiedzę teoretyczną, wykształcają umiejętności, nawyki,

9) zwiększanie zdolności analitycznych, 10) zdobywanie wiedzy praktycznej,

1) proaktywne i antycypacyjne zachowania, 2) swoisty klimat organizacyjny oparty na

pracy zespołowej,

3) rozwój i budowanie przewagi konkurencyjnej opartej na wyróżniających kompetencjach,

4) proces transferu i akumulacji wiedzy, 5) budowanie kompetencji ogólnych,

6) tworzenie systemów uczenia się i ich kontroli,

7) osiąganie założonych celów i realizacja strategii,

8) tworzenie zasobów wiedzy organizacyjnej wykorzystywanych w nowych nieprzewidzianych sytuacjach,

9) sformalizowane procesy uczenia się dają pewność uczenia się w ustalonych granicach formalnych,

10) brak formalnych systemów uczenia się może być źródłem dynamicznego rozwoju zasobów wiedzy organizacyjnej,

94 rozwiązywanie problemów wtedy, gdy się pojawią.

11) duża sprawność funkcjonowania w wyniku praktycznych zastosowań zasobów wiedzy. Źródło: Stańczyk-Hugiet, E., Organizacja ucząca się, w: Zarządzanie przedsiębiorstwem, op.cit., s. 198.

Implementacja i realizacja koncepcji organizacyjnego uczenia się natrafia na wiele barier i ograniczeń. Ograniczenia te powodują, że organizacja uczy się rzeczy niewłaściwych (Hatch, 2002, s.363).

Główne bariery organizacyjnego uczenia jednostki można podzielić na:

1) psychospołeczne – brak zaufania, niechęć do współpracy, brak otwartości, problemy z komunikacją,

2) kulturowe – brak identyfikacji z wizją, misją i celami organizacji, brak działań wspierających dzielenie się wiedzą, brak poczucia wspólnoty,

3) techniczne – brak infrastruktury techniczno-informatycznej do przekazywania i gromadzenia danych,

4) organizacyjne – sztywna i hierarchiczna struktura organizacyjna, biurokratyczne formy współpracy pracowników, brak procedur i mechanizmów dzielenia się wiedzą (Czapla, Malarski, 2005).

Uczestnictwo w procesach organizacyjnego uczenia się niesie również wiele pozytywnych korzyści, zarówno dla pracowników, jak i organizacji co przedstawia tabela 14.

Organizacyjne uczenie się w sektorze publicznym pozostaje w integralnej zależności z jakością zarządzania sprawami publicznymi. Nie sposób zarządzać sektorem publicznym bez zdolnej do uczenia się administracji, którą cechuje wydajność, użyteczność oraz skuteczność. Zdolność gromadzenia danych i informacji, ich analiza i wyciąganie na ich podstawie wniosków stanowi podstawę procesów decyzyjnych. Stanowi także podstawę dla skutecznej implementacji polityk publicznych co wydaje się być kluczowym czynnikiem wpływającym na jakość zarządzania publicznego. Zastosowanie praktyk organizacyjnego uczenia się pozwala wzmocnić