Projektowanie i przygotowanie szkoleń w organizacjach opartych na wiedzy

Zdaniem M. Morawskiego (2005) istotą organizacji opartych na wiedzy jest przede wszystkim: oferowanie usług i produktów wiedzochłonnych, kładzenie nacisku na podejmowanie i rozwijanie współpracy ze specjalistami najwyższej klasy, oczekiwanie od pracowników postaw i zachowań wykazujących zaangażowanie, tworzenie dogodnych warunków dla wymiany poglądów oraz współpracy, kreowanie partnerstwa, zaufania oraz odpowiedzialności, wspierania procesów zarządzania wiedzą zapewniających zespołowe formy pracy i aktualności informacji, a tym samym sprzyjających procesom uczenia się i rozwoju pracowników, wykorzystywanie wiedzy, która służy do poprawy świadczenia usług przez organizacje, tworzenie spójności między strukturą, procedurami i kulturą organizacyjną, tworzenie procesów zarządzania zorientowanych na twórcze łączenie kompetencji pracowników organizacji.

Z punktu widzenia pracowników pracujących dla organizacji opartych na wiedzy często zaobserwować można wysoki poziom stresu związanego z koniecznością nieustannego rozwoju oraz wysokiego poziomu elastyczności, co powoduje obniżenie poziomu ich motywacji oraz poziomu zaufania (Juchnowicz, 2007).

W literaturze przedmiotu pracownicy wiedzy uznawani są za stosunkowo nową i mało liczną grupę zatrudnionych osób, dla których wiedza stanowi zarówno surowiec jak i sam rezultat pracy (Jemielniak, 2008). Tworzą oni wysoki poziom wartości organizacji. Powinni oni wykazywać się komunikatywnością, umiejętnością współpracy, organizacją czasu pracy, zdolnościami analitycznymi i technicznym oraz kreatywnością i zdolnością do uczenia się.

Bez względu, w jaki sposób postrzegamy wiedzę wiąże się ona ze zdolnością do wykorzystanie informacji, a zatem uczenia się, a tym samy zdobycia doświadczenia w interpretowaniu zdobytych informacji (Livange i in., 2009). W licznych publikacjach z zakresu zarządzania wiedzą za pojęcie transferu wiedzy uznaje się dowolne działanie komunikacyjne, w ramach którego następuje udostępnienie informacji. Transfer wiedzy posiada zatem status kluczowego procesu, którego niedołączanym elementem jest wiedza. Umożliwia on gromadzenie wiedzy oraz jej wykorzystanie w ramach realizacji założonych zadań. Stanowi podstawę kreowania wiedzy w organizacji. Jest

66

wieloczynnikowym procesem, który nie posiada powszechnie obowiązującego modelowego ujęcia (Mikuła, 2011).

Zdaniem R. Winkler można przedstawić go zatem jako cykl pozyskiwania wiedzy, jej udostępnianie, rozpowszechnianie oraz dzielenia się nią. Zdaniem zaś A.K. Gupta i V. Govindarajana w zakresie oceny skuteczności tego procesu mówić można o następujących prawidłowościach, a mianowicie: skuteczność transferu jest tym niższa, im niższa jest skłonność osób do dzielenia się wiedzą; skuteczność transferu wzrasta wraz ze wzrostem poziomu motywacji do nabycia wiedzy; osiągnięcie lepszego transferu wiedzy zwiększa się przy większych możliwościach odbiorcy (Gupta i in., 2000).

Z badań przeprowadzonych przez R. Jensena i G. Szulańskiego (2004) wynika, iż modyfikowanie oryginalnych zasobów wiedzy w istocie utrudnia transfer wiedzy i przyczynia się do problemów w przekazaniu wiedzy. Powodem tego jest problem komunikacyjny zachodzący pomiędzy źródłem a odbiorcą wiedzy. Obniża on jakość relacji i zimniejsza skuteczność w zakresie identyfikacji zapotrzebowania na wiedzę (Jensen i in., 2004).

Za podstawowe sposoby realizacji transferu wiedzy w praktyce uznaje się: dokumenty, instruktaże, dzielenie się zdobytym doświadczeniem, spotkania formalne i nieformalne, szkolenia. Ostatni sposób, a więc szkolenia stanowi celowe i systematyczne działania, które z inicjatywy danej organizacji mają na celu wspieranie i wspomaganie uczenia się pracowników. Mają one służyć również do uzupełnienia wiedzy i jej pogłębienia, jak również do kształtowania umiejętności i postaw pracowników w celu zwiększenia ich wkładu w realizacje założonych celów. Szkolenia w obrębie organizacji są nadal formą niedocenianą. Niesłusznie, ponieważ dzięki nim możliwe staje się zrozumienie pewnych zjawisk oraz poznanie właściwych sposobów postępowania o konkretnych sytuacjach. Pomimo tego szkolenia zapewniają ukształtowanie pewnych zachowań w zależności od sytuacji, nierzadko dla szkolących się sytuacji nowych (Danilewicz, 2007). Prowadzą one także do modyfikowania już posiadanych przez pracowników umiejętności i wiedzy oraz stwarzają możliwości rozwoju kompetencji. Co więcej w pewien sposób uporządkowują posiadaną wiedzę przez pracowników lub pozwalają spojrzeć na pojawiające się w organizacji problemy w innym świetle. Tym samy szkolenia mogą przygotować organizacje do sprostania wyzwaniom stawianym organizacji oraz umożliwiają rozwijanie zaufania, budowania

67

postaw innowacyjnych i pobudzają w pracownikach kreatywność w działaniu (Koppett, 2003).

Zdaniem D. Gacha (2008) brak oceny potrzeb szkoleniowych w danej organizacji prowadzi do przypadkowego wyboru szkoleń, który względem faktycznego zapotrzebowania jest nieadekwatny. W efekcie szkolenia te traktowane są jako zbędne. Kolejnym popełnianym błędem jest brak oceny efektywności szkoleń i nieodpowiedni dobór ich uczestników, który generuje dodatkowe koszty, a w rezultacie skutkuje tym, iż uczestnicy posiadający nieadekwatne potrzeby nie posiadają także stosownej motywacji do aktywnego udziału w szkoleniu. Wskutek tego nie zdobywają wiedzy i nie nabywają nowych umiejętności. Według D. Gacha (2008) przeprowadzanie szkoleń w ramach nagrody służą w przeważającej części do spotkań o charakterze towarzyskim, tym samy pod względem merytorycznym posiadają one niską wartość, a pracownicy w rzeczywistości nie są zainteresowani tematyką szkolenia. Ważnym elementem jest także posiadanie przez organizacje bazy danych o odbytych szkoleniach, ich tematyce, uczestnikach oraz rodzaju wiedzy i umiejętności, co niewątpliwie ułatwia planowanie kolejnych szkoleń oraz programów szkoleniowych.

Projektowanie i przygotowanie szkolenia odpowiadającego określonej organizacji może nastąpić jedynie przy właściwym rozpoznaniu i zdiagnozowaniu potrzeb szkoleniowych. Dlatego przygotowując szkolenie powinno się mieć na uwadze rodzaj uwarunkowań obszarów problemowych i określenie celów szkolenia oraz wybór treści szkolenia i metod ich realizacji. Z wielu względów zalecane jest dodatkowo opracowanie systemu oceny szkolenia. Rozpoznanie i zdiagnozowanie obszarów problemowych występujących w danej organizacji wymaga kompleksowej oceny sytuacji występującej w organizacji. Przygotowując program szkolenia należy pamiętać o tym, aby określić realne wielkości zasobów finansowych, jakie organizacja może na nie przeznaczyć (Łaguna, 2004).

Program szkolenia powinien być przygotowany z uwzględnieniem posiadanych przez osoby uczestniczące w szkoleniu wiedzy, umiejętności a także ich postawy. Należy ustalić zarówno to co powinno ulec zmianie, ale także to na czym zależy organizacji. Cele szkolenia sformułowane powinny zostać pisemnie w sposób umożliwiający w późniejszym okresie ocenę skuteczności przeprowadzonego szkolenia. Warto określić zatem co pracownicy powinni wynieść ze szkolenia i czemu ma służyć zdobyta wiedza.

68

Pod względem merytorycznym szkolenie nie powinno być zbyt szerokie, jednak program szkolenia powinien być zróżnicowany. Zbyt obszerny program może okazać się zbyt obciążający dla osób uczestniczących w nim, choćby z tego względu, że każdy człowiek posiada pewne ograniczenia. Co więcej zbyt duża ilość przekazywanych treści może w istotny sposób utrudnić odróżnienie treści istotnych z punktu widzenia wykonywanej pracy od tych o mniejszym znaczeniu. Z praktyki wynika, że dopasowanie technik szkolenia do indywidualnego profilu uczenia się poszczególnych uczestników szkolenia nie zwiększa efektywności ich uczenia się, ale bez wątpienia podnosi ich poziom satysfakcji z uczenia się. Kontakt z różnymi formami i kanałami przekazywania wiedzy pozwala przyspieszyć nabywanie doświadczenia (Hannum, 2009). Dla potrzeb realizacji programu szkolenia wykorzystać należy możliwie różnorodne metody i techniki w zależności od potrzeb rodzaju szkolenia. Dobór tego rodzaju technik i metod uwzględniać powinien możliwości pracowników w zakresie zarówno stylu uczenia się oraz wiedzy kierunkowej. Brak oceny programu szkoleniowego skutkuje brakiem możliwości określenia poziomu, jakości i skuteczności szkolenia, ale również blokuje dostęp do informacji, które ze względu na przyszłe potrzeby organizacji mogą okazać się cenne. Z tego względu kwestia oceny szkolenia powinna być przygotowana w fazie jego projektowania. Podstawowym elementem w budowie takiego arkusza oceny należy uznać zarówno wyznaczanie priorytetów czy określenie obszarów problemowych, jak również stworzenie pewnej wizji. Dla potrzeb modyfikowania samego szkolenia, aby zwiększyć jego skuteczność i dostosować go do realnych potrzeb uznaje się przeprowadzenie oceny zarówno przed jego rozpoczęciem jak i w trakcie jego trwania. Z punktu widzenia efektywności przeprowadzonych szkoleń ważnymi elementami jest również to, aby:

1) zadbać o motywację uczestników szkolenia. Pracownicy nie mogą zostać zobligowani do wzięcia w udziału w szkoleniu. Powinni oni chcieć uczestniczyć w szkoleniu. Sprzyja temu sytuacja, w której ich zdaniem szkolenie jest dla nich wymierne i są przekonani, że po jego zakończeniu nowo zdobyta wiedza będzie mogła być wykorzystana w realizacji zadań. Ważnym elementem jest również stopień oceny wiarygodności trenera i zakresu zaufania względem niego (Mikuła, 2005),

2) szkolenia nie były w całości przeprowadzone w sposób zdalny. Z reguły tego rodzaju szkolenia są powierzchowne w swym przekazie i w mniejszym stopniu motywują do szkolenia. Kontakt osób szkolonych z trenerem i innymi

69

uczestnikami szkolenia jest utrudniony, a jak pokazują liczne badania nieformalne konsultacje i wymiana wiedzy stanowi istotny element poszerzenia wiedzy (Jemielniak, 2008),

3) program szkoleń umożliwiał zdobywanie wiedzy i rozwijanie kompetencji. W związku z dezaktualizacją wiedzy, uzasadnione pozostaje nabywanie i rozwijanie kompetencji, jak również kształtowanie postaw związanych z gotowością do wykorzystywania na rzecz organizacji posiadanej wiedzy i umiejętności przez pracowników,

4) szkolenia odbywały się systematycznie, ponieważ tylko ciągłość przeprowadzanych szkoleń może przynieść realizację zamierzonych celów (Evans, 2005).

Rysunek 1. Usystematyzowany model transferu wiedzy podczas szkolenia

Źródło: Nikandrou I., Brinia V., Bereri E., Perspective on practice – Trainee perceptions of training transfer: an empirical analysis, “Journal of European Industrial Training” 2009, Vol. 33, No. 3, s. 259.

Podsumowaniem rozważań na temat zagadnienia dotyczącego transferu wiedzy oraz przeprowadzanych szkoleń w organizacji jest model uwarunkowań skuteczności przekazu, którego autorami są I. Nikandrou, V. Brinia, E. Bereri (2009), zaprezentowany powyżej. Opracowany on został z punktu widzenia uczestnika szkolenia i odzwierciedla zarówno czynniki odbiorcy wiedzy jak i trenera. Uwzględnia on zmienne cechy osobowościowe, jego preferencje i subiektywne odczucia, posiadaną przez niego wiedzę oraz motywacje do uczenia się i podnoszenia kwalifikacji. Pokazuje

70

on także charakter całej szkolonej grupy oraz uwzględnia klimat uczenie się, kulturę jak również system motywacji.

****

Jeszcze do lat 90. XX wieku wiedza była głównie utożsamiana ze sferą badań i rozwoju lub wiedzą naukowców. Koncentrowano się przy tym jedynie na wiedzy skodyfikowanej, a używane terminy: dane, informacja, wiedza traktowane były, jako synonimy. Jednak w ostatnim dziesięcioleciu XX wieku w ogólnoświatowych warunkach gospodarowania nastąpiło wiele zasadniczych zmian, w stosunku do wcześniejszych cech otoczenia realizowanych procesów biznesowych. Sytuacja ta wymusiła przekształcenie sposobów myślenia, zarówno menedżerów zarządzających dużymi korporacjami, jak i osób prowadzących niewielką działalność gospodarczą.

W obecnej rzeczywistości gospodarczej organizacje zaczęły doceniać znaczenie wiedzy i kapitału ludzkiego. W ciągu ostatnich lat coraz więcej organizacji inwestuje w systemy gromadzenia i wymiany wiedzy, w wyniku czego zmieniają one swoje struktury organizacyjne, przebudowując od podstaw koncepcję swojej działalności. Bardzo ważnym aspektem ich funkcjonowania stało się permanentne uczenie się, które polega na tym, że jeżeli pojawia się jakiś problem, wszystkie ogniwa organizacji dążą do jego rozwiązania. Dzięki temu powstają zupełnie nowe, rewolucyjne produkty i usługi, bardzo dobrze dopasowane do potrzeb klientów. Wiedza, którą pozyskują, stanowi ich główne źródło przewagi konkurencyjnej, a odpowiednio zarządzana wpływa na poprawę świadczonych przez nich usług (Glińska-Neweś, 2014).

Jednakże jeszcze duża część organizacji i menedżerów nie jest przekonana, że podstawą wszelkich systemów ekonomicznych jest wiedza, a sukces przedsięwzięcia gospodarczego zależy od jej nagromadzonych i wykorzystanych zasobów. Ekonomiści często pomijają ten składnik w swoich rachunkach kosztów, w przeciwieństwie do kapitału, siły roboczej i ziemi. Tymczasem ten właśnie element staje się dziś najważniejszy ze wszystkich. Dziś nie gromadzi się już tylko prostych faktów, ale dokonuje się prawdziwej przebudowy metod produkcji i dystrybucji wiedzy oraz symboli i narzędzi, które służą do jej przekazywania. Tworzy się nowe narzędzia i sieci upowszechnienia wiedzy. Wiedza pracowników, która jest przez nich tworzona i przetwarzana jest zdobywana w procesie uczenia się. Jest ona jednocześnie inspirującym źródłem jej pomnażania.

Należy wskazać, iż dla zrozumienia procesów organizacji istnieją nurty jasno rozróżniające między danymi i informacją oraz wiedzą a uczeniem się. Pozwala to

71

zrozumieć, że akumulacja informacji w bazach i procedurach nie oznacza sukcesu organizacji. Pokazują one także wartości uczenia się, wiedzy i jej użycia w relacji z ogólną skutecznością organizacji, a w przypadku organizacji publicznych, podnoszenia użyteczności ich działania dla społeczeństwa. Zarówno wiedza, jak i procesy uczenia się polegają na akumulacji w czasie, nie mają kształtu liniowego, lecz są swoistą spiralą (Olejniczak, 2012). Perspektywa czasowa, ciągłość procesów ma więc fundamentalne znaczenie dla ludzkiego myślenia i planowania działań rozwijających potencjał naszych organizacji publicznych.

Chodzi zarówno o zróżnicowany wachlarz czynników, które mogą zdeterminować efekty działań pracowników na tym polu, jak i napięcia będące nierozerwalną cechą uczenia się. I zarządzanie wiedzą, i uczenie się są dynamiczne, wieloaspektowe i zależne od kontekstu organizacyjnego, w którym zachodzą.

Zarządzanie wiedzą mimo iż jest dziedziną relatywnie młodą, znalazła trwałe miejsce w obszarze zarządzania. Liczba publikacji i analiz wciąż rośnie, koncepcje te są przedmiotem podręczników akademickich. Teresa M. Rebelo i Adelino D. Gomes (2008) stawiają tezę, że obecna faza rozwoju zarządzania wiedzą przeszła z pierwszej fazy ewolucji koncepcji naukowych do fazy drugiej – ewaluacji i wzrostu. Przed nami faza trzecia – konsolidacja i przyswojenie standardów. Współcześni nam praktycy nie rozmawiają o uczeniu się i zarządzaniu wiedzą tak jak ich poprzednicy w latach dziewięćdziesiątych, bo koncepcje te przestały być czymś nowym i zaskakującym. Konkludując można stwierdzić, że zarządzanie wiedzą stało się integralną, codzienną praktyką organizacji.

72