P RZEGLĄD BADAŃ

Wszechobecność mediów cyfrowych wymusza na badaczach koniecz-ność prowadzenia badań z zakresu problematyki związanej z rolą nowocze-snych technologii w życiu współczesnego człowieka oraz ich wpływem na różne rodzaje ludzkiej działalności.

W 2015 roku Amerykańska Akademia Pediatrii (AAP) ogłosiła wyniki badania zrealizowanego w grupie rodziców dzieci w wieku od 6 miesięcy do 4 lat. Wyniki pokazały, że ponad ⅓ dzieci przed ukończeniem 1 roku życia potrafiła korzystać z ekranów dotykowych smartfonów lub tabletów. Ponad-to 15% rocznych dzieci używało aplikacji, a 12% grało w gry wideo. Według badania AAP niemal wszystkie dwuletnie dzieci miały już kontakt z urzą-dzeniami mobilnymi⁸.

Niepokojące są wyniki badań wskazujące na poważne negatywne skut-ki technologicznej inicjacji. Badania prowadzone w Katedrze Logopedii i Zaburzeń Rozwoju Uniwersytetu Pedagogicznego wśród rodziców najmłod-szych dzieci wskazują, że dzieci, które już w okresie niemowlęctwa podda-wane były oddziaływaniu mediów (telewizja, tablet, komputer), przejawiają wiele zachowań, wskazujących na opóźnienia w zakresie nabywania syste-mu językowego oraz zwolniony przebieg rozwoju poznawczego czy

6 J. Szmyd, Zagrożone człowieczeństwo. Regresja antropologiczna w świecie ponowoczesnym.

Próba pytań i odpowiedzi, Stowarzyszenie Thesaurus Silesiae – Skarb Śląski, Katowice 2015, s. 42, 82.

7 N. Carr N, Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, przeł. K. Rojek, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2013, s. 263, 267.

8 A. Bąk, Jak małe dzieci korzystają z urządzeń mobilnych?, Raport na podstawie danych ze-branych od rodziców, „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, 2015, vol. 14, nr 3, s. 57.

Marzena Janta 84

nego⁹. Pamiętać trzeba jednak o tym, że patologiczne formy korzystania z urządzeń mobilnych przez niemowlęta nie stanowią przeważającej więk-szości. Trzeba jednak mieć na uwadze fakt, że zjawisko to przybiera na sile.

Z raportu NASK wynika, że przedstawiciele młodego pokolenia korzy-stają powszechnie z Internetu już od siódmego roku życia. Im młodsze po-kolenie, tym kontakt z Internetem następuje wcześniej. Z badań przepro-wadzonych przez NASK w 2018 i 2019 roku wśród uczniów szkół podsta-wowych, gimnazjalnych, liceów i techników wynika, że prawie wszyscy z badanych spędzali w sieci ponad 4 godziny dziennie. We wcześniejszej edycji badania – 2016 rok - czas ten wynosił w większości przypadków 3 godziny i 40 minut¹⁰. Można przypuszczać, że aktualnie wartości te były-by dużo wyższe.

W badaniach dotyczących wybranych problemów pedagogiki medialnej, przeprowadzonych przez Tomasza Huka ustalono, że 96 % uczniów klas IV, V i VI posiada w domu komputer i tyle samo badanych ma też własny tele-fon komórkowy. Nieco ponad 80% badanych dzieci miało w czasie badania konto na portalach społecznościowych, a wśród nich znajdowali się ucz-niowie klas IV i V, co oznacza, że byli oni w wieku poniżej 13 lat, a więc nie spełniali warunku określonego w regulaminach użytkowania owych porta-li¹¹.

Raport „Dzieci aktywne online” opracowany w 2007 roku na potrzeby I Międzynarodowej Konferencji „Bezpieczeństwo dzieci i młodzieży w inter-necie” opisuje aktywności online użytkowników w wieku od 7-14 lat. We-dług danych z raportu grupa internautów od 7 do 14 lat stanowi 11,04%

użytkowników sieci. W tej grupie internautów ilość czasu poświęconego na aktywność w Internecie wzrosła o ponad 10 godzin w skali roku względem roku poprzedzającego omawiane badanie, a zmiany te okazały się bardziej dynamiczne niż dla całej populacji internautów¹². Biorąc pod uwagę ten-dencję wzrostową w zakresie czasu spędzonego przez badanych na aktyw-nościach online można przypuszczać, że aktualnie partycypacja w mediach grupy wiekowej ujętej w badaniach ma znacznie większe natężenie.

Według badań przeprowadzonych przez NASK wśród nastolatków, spę-dzają oni w internecie średnio 4 godziny i 12 minut dziennie, a już co 8.

młody człowiek poświęca internetowym aktywnościom osiem godzin lub więcej. Oznacza to, że typowym nastolatkom przebywanie w sieci zajmuje dwa miesiące w skali roku – a niektórym aż cztery¹³.

9 J. Cieszyńska-Rożek, Wpływ wysokich technologii na rozwój poznawczy dzieci w wieku nie-mowlęcym i po nienie-mowlęcym, [w]: A. Ogonowska, G. Ptaszek (red.), Człowiek-Technologia-Media. Konteksty kulturowe i psychologiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015, s. 14.

10 M. Bochenek, R. Lange, Nastolatki3.0.Raport z ogólnopolskiego badania uczniów, NASK – Państwowy Instytut Badawczy, Warszawa 2019, [https://akademia.nask.pl/baza-wiedzy/

publikacje.html] – 26.07.2021.

11 T. Huk, Pedagogika medialna. Aspekty społeczne, kulturowe i edukacyjne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków-Katowice 2014, s. 29-63.

12 Gemius, Dzieci aktywne online, [http://pliki.gemius.pl/Raporty/2007/Gemius_SA_Dzieci _aktywne_online.pdf] – 12.02.2021.

13 M. Bochenek, R. Lange, Nastolatki3.0.Raport…

INTELEKTUALNE ROZLENIWIENIE CZY NOWA STRATEGIA

PRZETRWANIA POKOLENIA C? 85

Dodatkowo, z badań przeprowadzonych przez Trend Micro Polska w roku 2020 wynika, że w czasie pandemii COVID-19 wzrosła aktyw-ności dzieci w sieci. Ponad połowa rodziców (57% rodziców dzieci w wieku 8-12 lat oraz 55% rodziców dzieci w wieku 13-16 lat) zauważyła, że w okre-sie epidemii i zamknięcia szkół aktywność ich dzieci w Internecie zwiększyła się, a wzrost ten dotyczył surfowania po sieci dla przyjemności i nie był związany z koniecznością uczestnictwa w szkolnych zajęciach online. Inter-net jest przez badanych wykorzystywany głównie w celu odwiedzania porta-lu YouTube i platform gamingowych (oraz – w czasie pandemii - do uczest-nictwa w lekcjach online). Warto podkreślić, że zgodnie z zebranymi w ba-daniu danymi, dzieci w wieku 13-16 lat posiadają już własne urządzenie z dostępem do Internetu. Większość z nich ma również indywidualne konta i profile do zarządzania usługami oraz własny pakiet danych. Również ta grupa dzieci częściej korzysta z różnego rodzaju usług i mediów społeczno-ściowych¹⁴.

W związku z coraz szerszym i częstszym wykorzystaniem mediów cy-frowych przez dzieci i młodzież, pojawia się coraz więcej analiz i wniosków dotyczących ich oddziaływania na funkcjonowanie człowieka. Christof Van Nimwegen wykazał w swoich badaniach, że gdy „uzewnętrzniamy” proces rozwiązywania jakiegoś problemu, cedując go na komputer, ograniczamy zdolność naszego umysłu do budowania stabilnych struktur wiedzy (sche-matów poznawczych), które możemy później wykorzystać w nowych sytua-cjach. Wiele badań potwierdza, że w sytuacjach, w których ludzki mózg zostanie przeciążony różnymi bodźcami płynącymi z Internetu, może na tym poważnie ucierpieć zdolność uczenia się. Paradoksalnie, większa ilość in-formacji przekładać się może na uboższą wiedzę¹⁵.

Patricia Greenfield, specjalizująca się w dziedzinie psychologii rozwojo-wej, w wyniku analizy kilkudziesięciu badań dotyczących wpływu, jaki me-dia wywierają na ludzką inteligencję i zdolność uczenia się konstatuje, że każde medium służy rozwojowi jednych zdolności poznawczych, osłabiając inne. Notoryczne korzystanie z technologii związanych z ekranem i obrazem prowadzi do wzrostu poziomu umiejętności wzrokowo-przestrzennych. Wią-że się ono jednak z osłabieniem zdolności głębokiego przetwarzania bodź-ców stanowiących bazę dla rozumnego nabywania wiedzy, indukcji, kry-tycznego myślenia, wyobraźni i refleksji¹⁶.

Struktury odpowiedzialne za przeszukiwane, przeglądanie i wykonywa-nie wielu zadań jednocześwykonywa-nie rozwijają się i wzmacniają, jednak te, które aktywizują się podczas czytania i głębokiej refleksji przy dłuższej koncen-tracji słabną, a nawet zanikają. Funkcje umysłu odpowiedzialne za spokoj-ne i lispokoj-nearspokoj-ne myślenie, których używamy na przykład przy czytaniu długich narracji, rozważaniu doświadczeń, analizowaniu zjawisk przegrywają z ty-mi, które pomagają szybko umiejscawiać, kategoryzować i oceniać informa-cje w różnych formach oraz takimi, które nie pozwalają się zagubić podczas

14 Trend Micro, Raport: ostrzeżenie o aktywności dzieci i młodzieży w sieci, [https://branden.biz/trend-micro-raport-ostrzezenie-o-aktywnosci-dzieci-i-mlodziezy-w-sieci/] – 20.07.2021.

15 N. Carr, Płytki umysł. Jak Internet…, s. 260.

16 P. Greenfield P, Technology and Informal Education. What Is Taught, What Is Learned, „Sci-ence”, 2009, nr 323, s. 69-71.

Marzena Janta 86

bombardowania nas różnorodnymi bodźcami¹⁷. Internet to wszak „miejsce”, które nie ma ani początku ani końca i to sam użytkownik wyznacza sobie sposób korzystania z sieci, decyduje o kolejności lub też symultaniczności podejmowanych aktywności.

Wielu badaczy twierdzi, że ciągłe przenoszenie uwagi, gdy serfujemy w Internecie sprawia, że ludzki mózg staje się bardziej biegły w zakresie wielozadaniowości, słabnie natomiast nasza kreatywność i zdolność do głę-bokiej refleksji. Obniża się też zdolność rozumienia czytanego tekstu i za-pamiętywania czytanych informacji¹⁸. Wspomniana wielozadaniowość też niejednokrotnie traci na jakości, a wykonywanie wielu czynności równolegle ogranicza znacznie poziom ich wykonania.

Katarzyna Borawska- Kalbarczyk, w wyniku przeprowadzonych na studentach pedagogiki badań dowodzi, że wśród badanych dominuje ten-dencja do przeskakiwania z fragmentu na fragment tekstu (jak z linku na link) w nadziei na znalezienie jakiegoś potencjalnie wartościowego, intere-sującego strzępu informacji. Taką postawę miotającego się czytelnika za-prezentowało blisko 60% badanych. Podobny odsetek badanych zadeklaro-wał, że proces czytania ogranicza się w ich przypadku do poszukiwania wyrażeń charakterystycznych, wychwytując z tekstu jedynie aspekty klu-czowe¹⁹. Sposoby te, charakterystyczne dla

Gary Small dowiódł w eksperymencie przeprowadzonym w 2008 roku, że w wyniku korzystania z Internetu uaktywniają się obszary w korze przedczołowej mózgu, które wcześniej pozostawały uśpione (technologie prowokują więc zmiany w funkcjonowaniu ludzkiego mózgu), a często prze-ciążony mózg staje się niezdolny do głębokiej lektury²⁰.

Ponadto, wyniki badań nad twórczością wskazują na istnienie związku między ilością czasu spędzanego przed ekranem multimedialnym przez dzieci przedszkolne a poziomem ich myślenia twórczego oraz zaangażowa-niem w aktywność twórczą. Autorzy wnioskują, że długość czasu wolnego, który dziecko spędza po powrocie z przedszkola, korzystając z urządzeń ekranowych, koreluje ujemnie z myśleniem twórczym²¹.