Wstępne założenia metodologiczne

W dziedzinie nauki jaką jest pedagogika wykorzystywane są zarówno strategie badawcze ilościowe oraz jakościowe. Począwszy od lat sześćdziesiątych XX wieku coraz większe znaczenie przywiązywano do badań ilościowych i nieuchronnie związanego z nimi pomiaru. (za: Łobocki, 2010, s. 59).

Badania jakościowe łączą w sobie złożoną, wzajemnie powiązaną rodzinę terminów, pojęć i założeń (Denzin, Lincoln, 2009, s. 21). Pojęcie „badania jakościowe” było przez długi czas używane w pewien specyficzny sposób, jako alternatywa dla badań „ilościowych”

(Flick, 2010, s.22). Według badaczy Denzina i Lincoln (2009, s. 23) badanie jakościowe „jest usytuowaną aktywnością, która umieszcza obserwatora w świecie. Składa się z zespołów interpretatywnych, materialnych praktyk, które czynią świat widzialnym. Praktyki te przekształcają świat. (…) Oznacza to, że badacze jakościowi badają rzeczy w ich naturalnym środowisku, próbując nadać sens lub interpretować zjawiska przy użyciu terminów, którymi posługują się badani ludzie.”

Badania jakościowe nie ograniczają się tylko do wytwarzania wiedzy, czy interpretacji dla celów czysto naukowych. Często zamiarem badaczy jest przekształcenie badanego obszaru lub wiedzy użytecznej w praktyce, pozwalającej formułować lub wspierać określone rozwiązania dla konkretnych problemów praktycznych (za: Flick, 2010, s. 28).

Można wyróżnić kilka charakterystycznych cech badania jakościowego:

- badacze jakościowi dążą do uchwycenia doświadczeń, interakcji i dokumentów w ich naturalnym kontekście, chcąc uwzględnić ich specyfikę również na poziomie materialnym;

- badacze stanowią istotną część procesu badawczego – poprzez osobisty udział w badaniu czy też znajomość danego obszaru i refleksyjność w poruszaniu się po nim – co łączy ich z badanymi, którzy również należą do tego obszaru;

195 - w badaniach jakościowych dużą wagę przykłada się do kontekstu i konkretnych przypadków jako czynników tłumaczących badane zagadnienie, dlatego wiele takich badań to studia przypadku lub ich kompilacje, często konkretne przypadki;

- wiele badań jakościowych opiera się na pisaniu tekstów od notatek i transkrypcji z terenu poprzez opisy i interpretacje (Flick, 2010, s. 14).

Określenie jakościowe implikuje koncentrację na cechach obiektów oraz na procesach i znaczeniach, które nie są weryfikowane eksperymentalnie lub kwantyfikowanie, w kategoriach ilości, wielkości, intensywności lub częstości. Badania jakościowe kładą nacisk na społecznie konstruowaną naturę rzeczywistości, na bliskie stosunki między badaczem a przedmiotem badań, na sytuacje ograniczenia wynikające z badania. Poszukują odpowiedzi na pytania o to, jak jest tworzone społeczne doświadczenie i nadawanie mu znaczenia.

Badania ilościowe natomiast kładą nacisk na pomiar, analizę związków przyczynowo-skutkowych między zmiennymi, a nie na procesy (Denzin, Lincoln, 2009, s. 33). Najczęściej w przeprowadzaniu badań ilościowych wykorzystywany jest pomiar, polegający na przekładaniu badanych zjawisk lub ich cech na język liczb umożliwiający liczenie i mierzenie, tzn. określanie liczebności i wielkości tego, co jest przedmiotem badań (Guliford, 1960, s. 22). Najbardziej interesującym dla badacza jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie ile osób badanych, respondentów potwierdza fakty, opnie występujące w danej zbiorowości.

Becker twierdzi, iż badanie jakościowe różnią się od badania ilościowego w pięciu ważnych kwestiach (1996, s. 53-71)(tabela 14)

196

Tabela 14 Różnice między podejściem badaczy jakościowych i ilościowych.

Punkty różnicujące badaczy od tego świata i rzadko badają go bezpośrednio. Poszukują

Zapewnianie bogatych opisów Badacze jakościowi wierzą w wartość bogatych opisów świata społecznego.

Badacze ilościowi są mniej zainteresowani takimi szczegółami.

Opracowanie własne na podstawie Denzin, Lincoln, 2009, s. 34-37.

Podsumowując różnice między tymi dwoma podejściami badawczymi, można posłużyć się słowami Flicka (2002, s.3), który twierdzi, iż podejście ilościowe często bywa wykorzystywane w celu oddzielenia „przyczyn i skutków (…) operacjonalizacji teoretycznych relacji (..) i kwantyfikowalnych zjawisk (…) pozwalających na generalizację wyników. Gwałtowne zmiany społeczne i będąca ich skutkiem dywersyfikacja światów życia stawiają ciągle badaczy społecznych wobec nowych kontekstów i perspektyw (…) tradycyjne dedukcyjne metodologie (…) zawodzą, tak więc badanie wymaga nieustannego wykorzystywania indukcyjnych zmian wychodzenia od teorii do ich testowania. Wiedza i praktyka są obiektem badania jako lokalna wiedza i praktyka”.

197 Badania jakościowe, umożliwiają niekiedy w szerszym zakresie (niż badania ilościowe) dotarcie do złożoności i osobliwości wielu interesujących badacza zjawisk w warunkach naturalnych. Wielu badaczy uważa, iż „wszelki pomiar w badaniach pedagogicznych (…) zniekształca i zubaża badane zjawisko” (Łobocki, 2005, s.19). Z drugiej strony badacze jakościowi nie działają na terenie badań jako byty niewidzialne i neutralne, lecz biorą udział w tym, co obserwują (np. przy metodzie obserwacji uczestniczącej), lub skłaniają innych do refleksji nad własną biografią (w przypadku wywiadów biograficznych), co może doprowadzić ich do całkiem nowego oglądu własnej sytuacji oraz otaczającego ich świata (Flick, 2010, s. 30).

Badania jakościowe są niekiedy niedoceniane, w wielu dziedzinach, takich jak np.

badania ewaluacyjne, praktyka badawcza cechuje mniej lub bardziej pragmatyczny eklektyzm w wykorzystywaniu metod jakościowych i ilościowych, w zależności od tego, które z nich mogą udzielić odpowiedzi na pytania badawcze. Łączenie to jest możliwe na kilku poziomach:

- epistemologii i metodologii (w tym również epistemologicznych i metodologicznych rozbieżności pomiędzy obydwoma podejściami);

- projektowania badań, które łączą lub integrują dane lub/i metody ilościowe i jakościowe;

- metod badawczych, które są jednocześnie ilościowe i jakościowe;

- wyników badań jakościowych i ilościowych;

- formułowania uogólnień;

- szacowania jakości badań przez przykładanie kryteriów badań jakościowych do badań ilościowych lub na odwrót (za: Flick, 2010, s. 31).

W literaturze można odnaleźć kilka sugestii dotyczących sposobów łączenia badań jakościowych i ilościowych. Martin Hammersley (1996, s. 167-168) wyróżnia trzy takie sposoby:

1. Triangulacja⁴⁴ obydwu podejść, kładąca nacisk na wzajemną kontrolę wyników, a w mniejszym stopniu – na wzajemne poszerzenie potencjałów poznawczych.

44 Pojęcie triangulacja zostało użyte w tekście zgodnie ze znaczeniem jakie nadają mu socjolodzy.

198 2. Facylitacja podkreśla wspierająca rolę drugiego podejścia – każde z nich

dostarcza hipotez i inspiracji, które mogą być wykorzystane po drugiej stronie.

3. Obydwa podejścia mogą być łączone jako uzupełniające się nawzajem strategie badawcze.

Alan Bryman (1992, s. 59-61) wyróżnił jedenaście sposobów integrowania badań ilościowych i jakościowych:

1. Logika triangulacji polega według niego na sprawdzaniu jakości wyników np.

wyników jakościowych poprzez zestawienie ich z wynikami ilościowymi.

2. Badania jakościowe mogą wspierać badania ilościowe.

3. Badania ilościowe mogą wspierać badania jakościowe.

4. Obydwa odejścia łączy się po to, by uzyskać szerszy obraz badanego zagadnienia.

5. Cechy strukturalne danego zjawiska są analizowane przy użyciu metod ilościowych, natomiast jego aspekty procesualnie – przy użyciu metod jakościowych.

6. Perspektywa badaczy stanowi podstawę dla podejścia ilościowego, podczas gdy badania jakościowe podkreślają punkt widzenia badanych.

7. Problem reprezentatywności badań jakościowych można rozwiązać, uzupełniając je o wyniki ilościowe.

8. Wyniki ilościowe mogą ułatwić interpretację związków pomiędzy zmiennymi w zbiorach danych ilościowych.

9. Za pomocą łączenia badań jakościowych i ilościowych można naświetlić związki pomiędzy poziomem mikro i makro badanego zagadnienia.

10. Badania jakościowe i ilościowe mogą być odpowiednie na różnych etapach procesu badawczego.

11. Możliwe są formy hybrydowe, np. wykorzystanie badań jakościowych w warunkach quasi – eksperymentalnych.

Mieszane metodologie dążą do wypracowania praktycznych połączeń między badaniami jakościowymi i ilościowymi. To podejście określane jest jako „metodologiczna trzecia droga”(Tashakkori, Teddlie, 2003, s.12-34). Jednym z badaczy, który postuluje w kwestii łączenia badań jakościowych i ilościowych w badaniach pedagogicznych jest Łobocki. Jako przykład podaje analizę ilościową i opis, gdzie wyniki bez odpowiedniego podejścia jakościowego są mało trafne i mało rzetelne. Według autora konieczność taka

199 zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym, ponieważ zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, „domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej” (Łobocki 2010, s. 96). Koncepcja integracji podejść jakościowych i ilościowych dąży do uzyskania zintegrowanego projektu badań oraz w szczególności zintegrowanych wyników jakościowych i ilościowych (Kelle, Erzberger, 2004, s.172-177).

Analizując wszystkie strategie prowadzenia badań w pracy zostały przyjęte następujące założenia metodologiczne:

I „Czym innym jest rozumieć świat, a czym innym rozumieć jak widzą go inni, dlatego w naukach humanistycznych inny jest przedmiot poznania niż w naukach przyrodniczych” (Bauman, 2001, s.275, Borkowska-Beszta, 2002). W dziedzinie edukacji, również w pedagogice specjalnej, badacze coraz częściej stosują strategie jakościowe prowadzące do odkrywania sensu oraz znaczenia (Żuraw, 1999; Urbaniak-Zając, Piekarski, 2001; Dykcik, 2002). Bardziej współczesne wersje triangulacji mają na celu połączenie mocnych stron projektów jakościowych i ilościowych, metod obu typów oraz uzyskanych za ich pomocą wyników, co zdaniem wielu badaczy można osiągnąć, jeśli będzie brać pod uwagę różnorodne podejścia teoretyczne (Flick, 2006, rozdz. 2).

II Naczelną cechą badacza powinna być – bezstronność i odpowiedzialność. Badacz powinien w sposób obiektywny oceniać sytuację badawczą, tak aby uniknąć manipulacji danymi. Tym samym ponosi odpowiedzialność za konsekwencje wynikające z prowadzenia badań i ogłaszania wyników (Konarzewski, 2000, s. 8). Zasada odpowiedzialności przyczyniła się do opracowania rozlicznych metod jakościowych oraz rozbudowanego dyskursu metodologicznego, kierowanego potrzebą dostosowania badań jakościowych do cech badanego przypadku (za: Flick, 2009, s.27).

III Ważna jest poznawcza wrażliwość, otwartość i gotowość przyjęcia tego co nowe i odmienne. Z uwagi na charakterystykę badań jakościowych badacz skupia się zarówno na szczegółach jak i na ogóle rozumianych zdarzeń. Jest tym samym zmuszony do poznania środowiska osób badanych, poprzez uczestnictwo w tym, co obserwują. Należy przy tym zachować ostrożność, aby nie zatracić obiektywnego oglądu własnej sytuacji i otaczającego środowiska (Denzin, Lincoln, 2009, s. 540, Flick, 2010, s. 30). Badacz ma możliwość dokonania rzetelnej analizy sytuacji w jakiej znajdują się osoby badane, z uwagi na to, iż są one w swoim naturalnym środowisku. Osoba badacza tymczasowo rezygnuje z języka

200 naukowego na rzecz głębokiej i pozytywnej relacji interpersonalnej (Cieszkowski, 2000).

Badacz powinien być empatyczny, świadomy własnych nastawień i ograniczeń oraz moralnej odpowiedzialności za podejmowane działania (Konarzewski, 2000, s.10; Sowa, Rorat, 2001).

Osoby badane wypowiadają się wtedy w sposób spontaniczny, sobie właściwy, co jest istotne dla zrozumienia autentyczne nadawanych przez nich znaczeń (Cieszkowski, 2000, s.23-46).

Dzięki temu badacz poznaje kontekst życiowy osób badanych (Łobocki, 2005; Wojnarska i Kwaśniewska, 2005).

IV Zgodnie z przyjętą perspektywą fenomenologiczną poznanie jest przedmiotem zainteresowania badacza. Jest ono traktowane jako „jednostkowe uczestnictwo w świecie równocześnie jako perspektywa umożliwiająca jego poznanie oraz interpretację” (Bauman, 2001, s. 277).

Metoda fenomenologiczna jest bardzo szerokim pojęciem, która narodziła się na gruncie filozofii. Poniżej dokonano przybliżenia perspektywy fenomenologicznej i jej roli w badaniach jakościowych.

„Metodę fenomenologiczną zalicza się do mikrometod, czyli do wielorako złożonych, które zapowiadają zarówno sposób budowania teorii w ramach fenomenologii, jak sposób wyodrębniania jakiejś fazy analizy. Mówiąc o metodzie fenomenologii rozumie się ją jako dobór i układ czynności poznawczych, a także sposób językowego przekazania wyników badań fenomenologicznych”(Urbaniak, Piekarski 2003, s.39).

Pojęcie fenomenologia było szeroko stosowane w latach 60 i 70 ubiegłego wieku, a

„podejście fenomenologiczne” zestawiano z czymś co nazywano pozytywistyczną metodą naukową. Ruch fenomenologiczny nie jest, ściśle biorąc, szkołą filozoficzną, która wyznawałaby jakąś zwartą doktrynę, lecz obejmuje filozofów, którzy chcieli przede wszystkim położyć nacisk na opis pełnego doświadczenia człowieka - tego, co się nam prezentuje w naszym świadomym życiu, ale ze szczególnym uwzględnieniem sposobu doświadczania, a więc samego p r z e ż y w a n i a (Benton, Craib, 2002, s. 98;

Półtawski, 2006, s. 96-102). Na początku dwudziestego wieku to właśnie fenomenologowie wystąpili w obronie źródłowego charakteru doświadczenia, pojętego jako bezpośredni kontakt z różnymi typami przedmiotów. Dla fenomenologa przedmiotem doświadczenia jest wszystko to, co jest bezpośrednio, cieleśnie (niem. leibhaft) dane. Istnieje zatem nie tylko doświadczenie zmysłowe, lecz również doświadczenie estetyczne, moralne czy religijne (Marecki 2006, s. 81-95).Wyrażano to hasłem "z powrotem do rzeczy". Tak