Wychowankowie „z wolności” a „drugie życie”

Wychowankowie, którzy nie mają przeżyć biograficznych wynikających z pobytu w instytucjach wychowawczych lub resocjalizacyjnych, postrzega-ją „zasady” i „drugie życie” w nieco inny sposób, mianowicie są one dla nich pewną przestrzenią, która kreuje potrzebę dostosowawczą i wzmaga dzia-łania adaptacyjne. „Drugie życie” jawi się im jako pewien „monolit” zacho-wań, których poznanie jest konieczne, żeby „przeżyć”. Stanowi on swego rodzaju mapę niezbędną do poruszania się po instytucji, skrajnie różnej niż warunki, w jakich przebywali dotychczas. W myśl założeń pragmatyzmu,

„nowi”, którzy nie posiadają wiedzy na temat rytuałów zachowań

w oko-licznościach czasoprzestrzennych, w jakich się znaleźli, wzmagają działania dostosowawcze mające na celu „kolonizację” otaczającej rzeczywistości (Ja-mes 1890, t. I: 293; Goffman 1961; pol. wyd. 2011: 182). Pomocna niekiedy okazuje się kadra, która przez lata nabrała doświadczeń i która przyjmuje na siebie rolę „wprowadzającego”, zazwyczaj dotąd zarezerwowaną dla jedne-go z bardziej obeznanych z okolicznościami wychowanków. Taka inicjatywa jest podejmowana dla wspomożenia działań mających na celu przezwy-ciężenie „szoku kulturowego” doznawanego przez „nowego”, od  którego pierwszych działań zależy grupowo konstruowana percepcja jego osoby.

To znaczy, to jest tak – chłopiec jest tutaj w izbie przejściowej i rozmawia z nami, my się tutaj nim zajmujemy itd. Jeżeli widzimy, że ktoś jest zupełnie niezorientowany w tym, co jest tak istotne tutaj, to tak delikatnie mówimy, w jaki sposób wygląda struktura, żeby wiedział, że musi to wziąć pod uwagę. Bo chłopiec wychodzący z przejściówki musi mieć jakieś zakres jakiś… musi mieć jakąś wiedzę, bo bez wiedzy się zagubi i będzie miał dwa razy więcej problemów, niż gdyby nie miał. Czyli się mówi… (psycholog)

Czasami „oswojenie” wynika z nawet krótkiego pobytu w schronisku, gdzie przybyły ma szansę pierwszego zetknięcia się z  uwarunkowaniami związanymi z nowym etapem w życiu. W przypadku braku jakichkolwiek doświadczeń szanse na uzyskanie zadowalającej go pozycji w grupie są zni-kome, gdyż nie posiada on habitusu, który pozwalałby mu na uruchomienie procesów dostosowawczych. Stany „katatoniczne”, wynikające z szoku, są interpretowane przez pozostałych w kategoriach pejoratywnych, wspoma-gając tym samym jego degradację w grupie.

Jak trafia do schroniska to jeszcze, jeszcze, bo się idzie oswoić, ale jak trafia od razu do zakładu…

tutaj czasem mamy takie przypadki, że przyjeżdża chłopak z wolności, całkiem jest, nic nie wie, w ogóle do tego klimatu nie jest przyzwyczajony, nic nie wie, to ciężko mu jest zazwyczaj i nie daje sobie rady (wychowawca).

Scenariusz, w  ramach którego nowo przybyły wychowanek, pozba-wiony wcześniej kontaktu z  instytucjami opiekuńczymi i  wychowawczy-mi, podporządkowuje się zasadom i  stara się je  przyswoić⁷¹, tym samym umacniając i  reprodukując je, nie jest jedyny, choć najczęściej spotykany.

Niekiedy zasady są od pierwszego momentu odrzucane w sposób na tyle jawny, że pozwala to reszcie przypuszczać, iż mają do czynienia z silnym wychowankiem, który poprzez pewność podejmowanych działań utwierdza grupę w przekonaniu, że jego pozycja jest wysoka, choć poza nieformalnym,

„drugim życiem”. Taki wychowanek zajmuje zazwyczaj miejsce neutralne.

71 Zagadnienie pojawienia się „nowego“ i obieranych przez niego strategii adapta-cyjnych jest omawiane później.

Nie ma takich może takich aż silnych osobowości, które by  w  sposób jawny się przeciwstawiły, tak i powiedziały, chociaż jeden chłopak… Mamy teraz jednego takiego wychowanka, który będąc krótko w zakładzie, ktoś tam próbował go gdzieś tam zmuszać, żeby usiadł tu, czy tam. Ja już nie pamiętam dokładnie o co tu chodziło, to on wręcz tak po prostu stanął i powiedział, co on myśli o tych zasadach. I było… znaczy, ja tak sobie myślę, że było to tak zaskakujące dla wszystkich, bo to się co dzień tak nie zdarza, że zrobił to w obecności wychowawcy i oni jakby się od niego odsunęli.

Tak, jakby był jakimś zagrożeniem dla nich też w pewnym sensie (wychowawca).

Opisana wyżej postawa neutralna wiąże się z przekonaniem, że ma się jakiś wyższy cel, którego osiągnięcie jest ważniejsze niż udział w penalizo-wanym przez kadrę „drugim życiu”. Taką motywację stanowić mogą pla-ny na przyszłość dotyczące zatrudnienia, emigracji, podjęcia nauki, zmiapla-ny stanu cywilnego itd. Z rozmów prowadzonych z personelem i wychowanka-mi jasno wynika, że jest to jedno z podstawowych „zagrożeń” dla „zasad”, które koncentrują uwagę podopiecznych „do wewnątrz”, podczas gdy snu-cie planów przenosi ich aktywność „na zewnątrz” placówki.

[…] mi zależy teraz na wyjściu, nie… to tak nie powiem, wcześniej to było, tak było inaczej, to wszystko wyglądało, nie, wszystko bym układał inaczej, a teraz tak mi nie zależy na zasadach ja-kichś tam, bo mi zależy bardziej na wyjściu, nie (wychowanek).

Zakres i intensywność zasad powiązane są także z uwarunkowaniami leżącymi u podstaw pojawiania się emocji negatywnych. „Drugie życie” do-starcza szerokiego spektrum instrukcji przeżywania emocji negatywnych i sposobów ich okazywania, które przyjmują postać strategii emocjonalnych (zob. Sposoby radzenia sobie z negatywnymi emocjami wśród wychowanków). Są to zazwyczaj strategie oparte na konfrontacji, agresji i zemście. Degradowany wychowanek musi stłumić emocje negatywne, by ceremonia degradacji od-była się „bezproblemowo” i możliwie najmniej boleśnie dla niego. Można tutaj mówić o swego rodzaju pracy emocjonalnej, gdzie „emocje są obiek-tem działań zarządczych” w nieco zbliżonym wymiarze do tego, jaki nadała mu Arlie Hochschild (2009: 551). Panowanie nad negatywnymi emocjami, których doświadcza wychowanek w trakcie procesu umniejszania jego sta-tusu w grupie, choć jest w jakimś stopniu regulowane „protokołem”, wy-maga koncentracji i daleko idących uzasadnień pozwalających na przejście statusowe i uzyskanie nowej tożsamości (por. Glaser, Strauss 1971). Po wy-chowanku, który doświadczył działań dyskredytacyjnych wobec któregoś z członków rodziny, oczekuje się natychmiastowej, siłowej reakcji, choćby nawet nie była zgodna z faktycznie przeżywanymi odczuciami.

Miałam wtedy długie włosy i sobie przemyciłam tutaj puder i normalnie się pomalowałam. Ona powiedziała, że wyglądam jak kurwa – jak moja matka. Widziała moją mamę jak tu kiedyś była.

No i to jej tak walnęłam; znaczy zaczęłam kopać. Ona mnie uderzyła potem tak, a ja jej taką tubę walnęłam w buzię. No i już nie patrzyłam się, czy to dyrektor czy nie. Odepchnęłam dyrektora i tak walnęłam ją. No i jeszcze partyzanta dostała. To znaczy tu ją tak kopnęłam w kręgosłup (wycho-wanka).

Innym przykładem może być społecznie kreowana emocja wstrętu oka-zywana wobec wychowanków, którzy popełnili przestępstwa seksualne.

Zwłaszcza podopieczni przebywający „na staraniach” zobligowani są do de-monstracji tej emocji poprzez inicjowanie niesprowokowanej agresji wobec nosiciela piętna. Takie działanie ma na celu także udowodnienie pozosta-łym „przynależności emocjonalnej” (por. James 1890: 294), która uzyski-wana jest poprzez autoprezentację siebie jako osoby „do głębi poruszonej”, która niejako „spontanicznie” daje wyraz swojemu oburzeniu, czym już po-twierdza swoje uczestnictwo w zbiorowej jaźni grupowej.

Kurde nikt nie chce też za nich robić sobie przypału, bo wiadomo, że jak go ktoś uderzy, to wiado-mo, że jak on jest za gwałt, to zaraz pójdzie, powie wychowawcy, zakaz tamta osoba dostanie, już za???? na przepustkę nie pojedzie. Wiadomo, że jak ktoś wjedzie na początku do zakładu, to próbu-ją go nakręcać, żeby tam kogoś tam pobił, czy coś… A jak ktoś tak sobie pozwoli tak nakręcić, to już potem ma cały czas problemy na zakładzie, a jak się nie da, no to… (wychowanek)

Kreowanie emocji wstrętu odbywa się w przypadku kontaktów „nor-malsa” z nosicielami piętna na zasadzie dostarczania mu „dowodów” winy, które tym samym automatycznie mają zmienić jego percepcję piętnowane-go i w sposób retrospektywny spojrzeć na dotychczasowe z nim kontakty.

Wymaga to przedefiniowania przeszłych relacji pod kątem otrzymanej in-formacji biograficznej na jego temat, a także wzbudzenia w sobie reakcji emocjonalnych przekładających się na motywację do działania. Nie bez zna-czenia jest także fakt wpływu na stany emocjonalne norm subkulturowych, które rzutują na ich ekspresję (por. Shott 1979: 1319).

Ja mówię, że jestem złodziejem, a ty? On mówi: „no, ja też”. No i w ogóle paliłem z nim razem papierosy, bo mogliśmy wtedy wyjść tam na „przejściówce” razem i nic mu nie mówiłem ani nic mu nie robiłem, bo nie wiedziałem za co on siedzi, dopiero jak wyszedłem na grupę, to chłopaki tam mi powiedzieli, że następnym razem jak tam kiedyś pójdę, to mam mu ubliżać i w ogóle, nie?

Że on tam siedzi za gwałt na jakimś dziecku, nie? (wychowanek)

W sytuacji moralnego „rozdarcia” znajdują się wychowankowie, którzy z jednej strony nie są już gorliwymi „wyznawcami” zasad, dzięki czemu po-jawił się u nich wspominany już „zdrowy egoizm” ograniczający myślenie w  kategoriach kolektywnych, z  drugiej zaś nadal wierni są pewnym „za-sadniczym” (podstawowym) wartościom (Schein 1990), które nadal stano-wią ważny element ich autodefinicji. Sprzeniewierzenie się podstawowym

wartościom, do jakich należy relacja z „wykluczonymi”, oznaczałoby utrace-nie dotychczasowej pozycji, nawet gdy utrace-nie wiąże się ona z aktywnym udzia-łem w „drugim życiu”. W tym wypadku stosowany jest pewien kompromis, który polega np. na tym, że wychowanek nie zmienia swoich relacji z wy-kluczonym, gdy nie jest do tego zmuszony poprzez wgląd w „twarde dowo-dy”, jednocześnie nie dążąc do ich weryfikacji. Jest to strategia, którą stosują wychowankowie o ustabilizowanej pozycji w grupie jednocześnie niemoż-liwa do wykorzystania przez „nowych”, którzy „przebywają na staraniach”

i w ich ramach muszą udowodnić swoją tożsamość poddając się tym samym grupowej weryfikacji i ocenie.

Teraz ten rudy, co jest na dwójce, był na szóstce kiedyś, nie wrócił z przepustki i wychowawcy tam powiedzieli, że on siedzi za gwałt. A ja tam nie widziałem jego papierów, że jest za gwałt, więc ja tam do niego nic nie mam. Ja z nim tam dobrze żyłem i dopóki nie zobaczę, że on za to jest napraw-dę, no to tam mu nie będę nic mówił (wychowanek).

5.2.1.2. Uwarunkowania grypsowania w odniesieniu