Pobudzenie neuronalne jest podstawą wszelkich operacji językowych.
Trywializując cały proces mózgowy, można powiedzieć, że aby dziecko mogło wyartykułować to, co poczuje, o czym pomyśli, energia jednej ko-mórki nerwowej musi dokładnie przeskoczyć na komórkę odpowiedzialną za oczekiwany efekt. Jeśli coś stanie na przeszkodzie płynnemu przepły-wowi energii, np. wyhamowanie na skutek dystresu, zwiększenie dawki energii, lub jeśli dojdzie do przypadkowych, niezamierzonych połączeń neuronalnych, to mogą powstawać różne zaburzenia mowy.
W praktyce pedagogicznej można spotkać dzieci z różnymi mniej lub bardziej trwałymi zaburzeniami mowy wynikającymi z budowy
anato-________________
40 G. Lakoff, Women, Fire and Dangerous Things, The University of Chicago Press, Chicago, London 1987, s. 13, 68-75 i in.
41 Według WHO (ang. World Health Organization, Światowa Organizacja Zdrowia, działająca od 1946 roku w ramach ONZ) gender to role, zachowania, aktywności i atrybu-ty, jakie dane społeczeństwo tworzy dla mężczyzn i kobiet, uznając je za odpowiednie dla danej płci, zob. E. Kieżel, S. Smyczek (red.), Zachowania rynkowe kobiet. Wybory i deter-minanty, Placet, Warszawa 2012, s. 10.
micznej (niekiedy przejściowej, np. brak stałych zębów po usunięciu/utra-cie mleczaków): seplenienie, szadzenie, reranie; a także mającymi podło-że emocjonalne: jąkanie, przejęzyczenia, niekontrolowane wypowiadanie elementów parajęzykowych (eeee, yyyy, e-e, y-y). Może się też pojawiać trudne do zbadania milczenie zwane mutyzmem wybiórczym. W większo-ści przypadków pomocą tym dzieciom będą służyć logopedzi i psycholo-gowie, jednak to od kompetencji pedagoga pierwszego kontaktu zależy, czy dziecku – i jego rodzicom/opiekunom – będzie owa specjalistyczna pomoc zaoferowana.
Nawet biegunowo różne konceptualizacje można dziś tłumaczyć „neuro-nalnie” – aktywacją innego ramienia sieci wskutek innego osobistego doświadczenia eksperiencera/eksperiencerki (osoby doznającej). I chociaż z punktu widzenia tradycyjnie pojmowanej nauki tzw. myślenie potocz-ne42 nie jest wartościowe, to jednak dla kognitywistów jest ważne, choćby dlatego że dając osobie wyrażającej się poczucie psychicznego bezpieczeństwa, pozwala energii mózgu łączyć neurony w sposób niezakłócony stresem.
Podejścia stosowane w kognitywizmie do oceny zachowań językowych, czyli kultury języka użytkownika/użytkowniczki są ze wszech miar hu-manistyczne i korespondują z myślą Alberta Schweitzera, którą wyraził, odbierając w Oslo Pokojową Nagrodę Nobla: „im bardziej stajemy się nad-ludzcy, tym bardziej stajemy się nieludzcy”43. W podejściu kognitywnym człowiek/dziecko – z jego emocjami, wiedzą, kompetencją, nawykami, czyli z jego możliwościami i ambicjami – jest zawsze stawiany/stawiane w centrum. Żadne normy, reguły i strony formalne nie mogą decydować o tym, czy dana forma językowa powinna / nie powinna być zastosowa- na. Jeśli człowiek powiedział to, co powiedział, to nie należy tego reduko-wać, usuwać z języka, jednak można się temu przyjrzeć, odwołując się do teorii prototypu, sięgając do metafor wyłaniających się z użytej językowej formy.
Kompetencję językową można analizować z perspektywy przekazu pi-sanego lub mówionego. Ten ostatni może być spontaniczny i bezrefleksyj-ny albo przygotowabezrefleksyj-ny, pamięciowo opanowabezrefleksyj-ny, z wyćwiczobezrefleksyj-nymi chwyta-mi retorycznychwyta-mi: podniesienie-ściszenie głosu, pauza-słowotok, akcenty.
Żywemu przekazowi mówionemu, który dzieje się w czasie rzeczywistym, więc bez okazji do robienia korekt, na gorąco, często towarzyszą silne
________________
42 Por. T. Hołówka, Myślenie potoczne, PIW, Warszawa 1986.
43 Cyt. za: M. Michalik, O współczesnych dylematach moralnych, [w:] Człowiek i świat:
współczesne dylematy. Rozmowy Zdzisława Słowika, Towarzystwo Kultury Świeckiej im.
T. Kotarbińskiego, Warszawa 2007.
emocje, które nie pozostają bez wpływu na pracę mózgu. To pod ich wpływem dziecko może popaść w mutyzm, jąkać się, mówić „bzdury”, które są efektem nieplanowanych, niezamierzonych połączeń neuronal-nych, asocjacji powstających w umyśle.
Dziś to, co mówione, do niedawna ulotne, może być zatrzymane dzięki nowym technologiom. Zaś zapisana ścieżka głosowa, która w swej natu-ralnej postaci jest pasmem ciągłym, po zabiegach redakcyjnych traci swą kohezję, stając się z mowy spontanicznej, naturalnej, sztucznym odegra-niem roli. Dzieciom potrzebne jest ćwiczenie się w mówieniu z użyciem IT, która umożliwia wielokrotny ogląd sprawy (recytacji, rozmowy, ar-gumentacji itp.), zarówno przez samo dziecko, co pomaga w rozwijaniu się mechanizmów autorecenzji/samooceny, jak i przez innych aktorów sceny edukacyjnej: nauczycieli, rodziców, logopedów.
Mówienie powiązane jest z kontekstem – sytuacją, realiami otoczenia, możliwością obserwowania reakcji rozmówcy; ograniczane zaś bywa moż-liwościami człowieka/dziecka i jego pamięcią. Dominującą formą wypo-wiedzi mówionej jest dialog44, który aby był udany, wymaga od obu osób specyficznych predyspozycji. Autor wspomnianej już wcześniej teorii zdolności – Howard Gardner45 – uważa, że ludzie mają pewne relatywnie autonomiczne zdolności poznawcze, które nazywa oddzielnymi inteli-gencjami (domenami) w obrębie „wielorakich inteligencji”. Wymienia on inteligencje językową, matematyczno-logiczną, przestrzenno-wizualną, muzyczną, kinestetyczną, intra- i interpersonalną46. Wskazuje też, że zdolność człowieka do opanowywania wiedzy, umiejętności, a więc do uczenia się i podmiotowego rozwijania wynika ze specyficznego spek-trum, w jakie układają się w podmiocie-Osobie „wielorakie inteligencje” –
„narzędzia”, jakimi on lub ona dysponuje, by siebie kształcić, szlifować swoje możliwości, również te umysłowe.
Dialogowanie wymaga rozwiniętych inteligencji językowo-interperso-nalnych. Jeśli jednak u jednej ze stron brak tych dominant lub wyróżnia-ją się inteligencje lingwistyczna i intrapersonalna, to można przypusz-czać, że ta osoba / to dziecko albo w ogóle wycofa się z rozmowy, albo będzie „rozmawiać” wewnątrz siebie, pozwalając drugiej stronie na
________________
44 Zob. M. Cywińska, Dialog jako wymiar podmiotowości w edukacji dziecka, [w:]
M. Cylkowska-Nowak, J. Imielska, E. Kasperek-Golimowska (red.), Podmiot. Sztuka – Terapia – Edukacja. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, Poznań 2011.
45 H. Gardner, Five Minds…
46 Por. W. Bednarkowa, O talentach w szkole, czyli 7 wspaniałych, Fraszka Edukacyj-na, Warszawa 2010; W. Bednarkowa, O!Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami!
O szkolnym ocenianiu, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, 2005.
bezkarną potoczystość mowy, nieprzerywany monolog-słowotok. Przy równowadze sił i potrzeb, czyli wtedy, kiedy obie strony mogą i chcą mó-wić, poza słuchaniem „czworgiem uszu” należy bacznie przyglądać się mowie ciała, aby w porę zapobiec oddalaniu się interlokutorów lub aby pomóc włączać się w rozmowę, gdyż takie właśnie zachowanie świadczy o kulturze języka mówionego, na straży której powinien stać kompetent-ny pedagog.
W nabywaniu kompetencji językowej największą trudność będą miały dzieci kinestetyczne, zarówno te intra-, jak i interpersonalne. Te pierwsze z reguły przysparzają nauczycielom mniejszego kłopotu w organizacji zajęć, bo nie powodują takiego zamieszania, jakie towarzyszy aktywności dzieci kinestetyczno-interpersonalnych. Nauczyciele jednak powinni wie-dzieć, że aby dziecko kinestetyczne rozwijało swoją sprawność mówienia i pisania, aby nauczyło się komunikacyjnych reguł, musi się ruszać i wy-korzystywać ruch do wywoływania pozytywnych emocji, które jeśli towa-rzyszą procesowi uczenia się, czynią go efektownym i efektywnym.
Langacker podobnie jak Gardner uważa, że nie istnieje żadna wyjąt-kowa zdolność języwyjąt-kowa, która byłaby całkowicie odrębna od innych zdolności umysłu, dlatego też uczące się dzieci nie powinny być zmuszane do takich monotonnych czynności, jak czytanie, zwłaszcza głośne, co naj-częściej oznacza, że bez zrozumienia; powtarzalne pisanie i przepisywa-nie – szczególprzepisywa-nie wtedy, kiedy mają inne potrzeby (inne spektrum „wielo-rakich inteligencji”), różne od lingwistyczno-intra-/interpersonalnych, lingwistyczno-przestrzenno-wizualnych, które czynią dzieci predestyno-wanymi do nabywania i rozwijania kompetencji językowych.
Przekaz pisany jest przelewaniem myśli na papier w sposób przemy-ślany i uporządkowany. Długość zapisywanego tekstu nie jest ogranicza-na przez pamięć człowieka, a procesy związane z ogranicza-nadawaniem i odbiorem informacji są od siebie oddalone w czasie. Wypowiedzi pisane uniezależ-niają się też od sytuacji, w której powstawały.
Kognitywizm posługuje się różnymi narzędziami opisu języka. Obok prototypu czy metafor sięga też po kategorię figury i tła, które wyłaniają się z języka w zależności od tego, co jest profilowane, czyli na co jest zwracana uwaga odbiorcy (dziecka). Konceptualizacja figury pojawia się w wyniku zaistnienia takich połączeń neuronalnych, które tworzą się łatwiej od tych wymagających mózgowego wysiłku. I właśnie dlatego z dydaktycznego punktu widzenia ważne jest, aby w języku pisanym pro-filować/zwracać dziecka uwagę na to, co jest lepsze, co prototypowe, co jest „poprawne” z perspektywy takiej polszczyzny, którą uświęciła histo-ria i tradycja. Zaś to, co niefortunne, a nawet „błędne”, warto przed wzro-kiem dziecka ukryć, by dziecko raz jeszcze mogło podjąć taką aktywność,
która doprowadzi je do pożądanych efektów. Tradycyjna dydaktyka na-stawiona na kontrolę i wskazywanie błędów ze względu na wiedzę o pra-cy mózgu, jaką dziś dysponujemy, powinna być zastąpiona taką prakty-ką, która zachęci dzieci do aktywności, a co za tym idzie pomoże im się uczyć47.
Zakończenie
Kompetencja językowa ujawniająca się m.in. w wysławianiu się określa-nym mianem kulturalnego, taktownego, fortunnego, odpowiedniego do danej sytuacji, wymaga ćwiczeń i nieustającego uczenia się, które dobrze jest zacząć jak najwcześniej, np. od czytania i opowiadania małym dzie-ciom bajek i wierszyków. Warto to robić zarówno ze względu na pobudza-nie emocji, jak i z powodu erudycji, intelektualnego rozwoju, a także z uwagi na atrakcyjność formy – rymy, takt, melodię, np. użytych onoma-topei – i jakże kształcący proces dochodzenia do rozumienia treści, do sensów zakonotowanych w języku. Konceptualizowanie przez dziecko całości utworu i jego poszczególnych warstw: leksyki, czyli słownictwa;
morfemów, czyli części, z których zbudowane są słowa; fonemów – naj-mniejszych znaczących elementów języka, jest niekończącym się proce-sem rozwoju kompetencji językowej dziecka i nierzadko osób towarzyszą-cych mu w lekturze. „Kofiguratywny mediator-pedagog”, który będzie pomagał w dochodzeniu do porozumienia pomiędzy różnymi językami nowo poznawanych światów a językiem dziecku znanym, oswojonym, jest współczesnym dzieciom potrzebny jak pokojowi okno, dzięki któremu pomieszczenie można wietrzyć.
Aby jednak praca nad nabywaniem i rozwijaniem przez dzieci kultury języka przynosiła rezultaty, musi jej towarzyszyć należny każdemu czło-wiekowi szacunek, poważanie i takt. To one są miarą kultury języka, którym mówimy i którym myślimy. Nieuświadomione lub skrywane my-śli są i tak odsłaniane przez język mówiony/pisany, kreśląc JOS – języ-kowy obraz świata eksperiencera/eksperiencerki, czyli osoby, która subiektywnie czuje to, co czuje, widzi, co widzi, słyszy, co którym „uchem”
jest w stanie usłyszeć.
To, co w języku osobiste, subiektywne – co oddalone od prototypu – w sytuacjach oficjalnych może stwarzać zagrożenie niezrozumienia i nie-adekwatności i prowadzić do konfliktu, od którego tylko krok do agresji i używania języka nienawiści. Wydaje się też, że paradoksalnie to właśnie
________________
47 Więcej na ten temat w: W. Bednarkowa, O!Słoń…
osobista kultura języka, otwierając się na inność drugiego człowieka i stwarzając warunki do negocjowania znaczeń i wzajemnego zapraszania się do odpowiedzialnego budowania płaszczyzny porozumienia, może być remedium na coraz częściej pojawiające się problemy komunikacyjne.
Tego, jak ważne jest porozumienie i jaką cenę ma poszanowanie godności, dzieci mogą się uczyć, sięgając do przykładów z literatury dla dzieci, choćby z Alicji w Krainie Czarów Lewisa Carrola (przeł. A. Maria-nowicz):
– Być może, nie znał pan tego dotychczas – odparła uprzejmie Alicja – ale kiedy zmieni się pan w poczwarkę, a później w motyla, to będzie to dla pana czymś również bardzo dziwnym, prawda?
– Nieprawda – rzekł pan Gąsienica.
– Być może, ale pan te sprawy odczuwa inaczej. W każdym razie byłoby to dziwne dla mnie.
– Dla ciebie? – rzekł pan Gąsienica pogardliwie. – A kim ty właściwie je-steś? […]
Alicja nie odrzekła na to ani słowa. Nigdy w życiu nie spotkała się jeszcze z kimś tak nieuprzejmym i czuła, że zaczyna tracić panowanie nad sobą.
– Czy twój obecny wzrost ci odpowiada? – zapytał pan Gąsienica.
– Chciałabym być troszeczkę większa, jeśli nie ma pan nic przeciwko temu. Dziesięć centymetrów, wie pan, to nie jest zbyt dobry wzrost.
– To jest świetny wzrost – odpowiedział gniewnie pan Gąsienica. (On sam miał właśnie dziesięć centymetrów wzrostu).
– Ale ja nie jestem do takiego wzrostu przyzwyczajona – rzekła płaczliwie Alicja, po czym dodała cicho: – Jakżebym chciała, żeby te zwierzęta nie obrażały się tak łatwo.
Niestety, z tekstów wygłaszanych w wielu placówkach edukacyjnych i niczym w krzywym zwierciadle powielanych w literaturze dla dzieci („[Pani Kopara] co najmniej dwa razy w tygodniu informuje nas, że jeste-śmy skończonymi debilami, matołami oraz przygłupami. I że gdyby ona miała takie dzieci jak my, toby je potopiła”, K. Majgier, Trzynastka na karku), wyłania się ponury obraz kultury języka. W szkołach, przedszko-lach, a nawet w żłobkach, gdzie powinni pracować ludzie z pedagogicz-nym wykształceniem, agresja słowna bywa sposobem na (prze)życie – rozładowanie osobistych napięć i frustracji nauczycieli/nauczycielek.
W państwie prawa dorosłe osoby, jeśli poczują się dotknięte, obrażo-ne, znieważoobrażo-ne, mogą dochodzić zadośćuczynienia w sądach. A dzieci?
Dzieci się uczą takiej kultury języka, doświadczając jej wizualnie, audy-tywnie, a nawet fizycznie, bo przecież „przesadzanie” czy „wysyłanie”
dziecka nie jest prawnie zabronione. W dużej mierze to kompetencja
ję-zykowa pedagogów/pedagożek, nauczycieli/nauczycielek odpowiada za rozwój kompetencji językowej dzieci/uczniów/uczennic.
Język agresji wyrasta z niewiedzy, nietolerancji, nienawiści, a te – z braku szacunku dla inności. Język szacunku, język miłości nie sięga po oręż, nie rywalizuje, nie walczy – język szacunku zaprasza do wspólnoty, do porozumienia, do obustronnej radości, zadowolenia każdej ze stron.
Warto unikać narażania dzieci na obcowanie z kategorycznością, którą mogą się zarazić, słysząc: musimy, wszyscy, nikt, każdy/każda/każde, żaden/żadna/żadne, absolutnie, zawsze, nigdy, koniecznie, trzeba. Po-winny mieć okazję uczyć się takiego języka, który osłabia kategoryczność, otwiera sztywną percepcję, zmieniając perspektywę i punkt obserwacji świata, a język uelastycznia poprzez użycie form: mogę/możemy; ze względu na…; lepiej by było, żeby…; jeśli…, to; wydaje się, że…; we-dług…; wskazane by było / należałoby, żeby…
Ponieważ język jest odbiciem konceptualizacji świata, ten zaś nie jest skonstruowany wedle stałych algorytmów, jak program komputerowy, to język, którym ten świat opisujemy, warto, moim zdaniem, uczynić bar-dziej elastycznym, otwartym na zachodzące nie tylko w świecie material-nym, ale i mentalmaterial-nym, zmiany.
Bibliografia
Bednarkowa W., O!Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami! O szkolnym ocenia-niu, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, 2005.
Bednarkowa W., Jak konceptualizują MIŁOŚĆ siedemnastoletni uczniowie? Analiza wypowiedzi w świetle semantyki kognitywnej, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Czę-stochowa 2003.
Bednarkowa W., O talentach w szkole, czyli 7 wspaniałych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2010.
Bańko M., O mnie, http://www2.polon.uw.edu.pl/banko/.
Bańko M., [odpowiedź na pytanie użytkownika Poradni językowej PWN], http://poradnia.pwn.pl/lista.php?id=13395.
Bartmiński J. (red.), Językowy obraz świata, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999.
Cywińska M., Dialog jako wymiar podmiotowości w edukacji dziecka, [w:] M. Cylkow-ska-Nowak, J. Imielska, E. Kasperek-Golimowska (red.), Podmiot. Sztuka – Te-rapia – Edukacja. Między teorią a praktyką, Wydawnictwo Naukowe Uniwersyte-tu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, Poznań 2011.
Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pięciu pierwszych latach życia, przeł. A. Jankowski, Media Rodzina Poznań 2003.
Gardner H., Frames of mind: the theory of multiple intelligence, Basic Books, New York 1983.
Gardner H., Five Minds for the Future, Harvard Business School Press, Boston 2007.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań 1997.
Hołówka T., Myślenie potoczne, PIW, Warszawa 1986.
Jagieła J., Sarnat-Ciastko A., Dlaczego analiza transakcyjna? Rozmowy o zastosowa-niu analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela i wychowawcy, Wydawnictwo Aka-demii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2015.
Język polski? Wolę miłość od milosci, z A. Markowskim rozmawia A. Kublik, http://wy borcza.pl/1,76842,10882007,Jezyk_polski__Wole_milosc_od_milosci.html.
Kieżel E., Smyczek S. (red.), Zachowania rynkowe kobiet. Wybory i determinanty, Placet, Warszawa 2012.
Lakoff G., Women, Fire and Dangerous Things, The University of Chicago Press, Chicago, London 1987.
Lakoff G., Johnson M., Metafory w naszym życiu, przeł. T.P. Krzeszowski, PIW, War-szawa 1988.
Langacker R.W., Grammar and Conceptualization, Mouton de Gruyter, New York, Berlin 2000.
Langacker R.W., Model dynamiczny oparty na uzusie językowym, przeł. W. Kubiński, [w:] E. Dąbrowska, W. Kubiński (red.), Akwizycja w świetle językoznawstwa ko-gnitywnego, Universitas, Kraków 2003.
Lipa A., Analiza transakcyjna jako pomoc w zrozumieniu relacji nauczyciela z uczniem, [w:] B. Kmieć i K. Pogłodzińska (red.), Język – kultura – nauczanie, Wydawnictwo Regionalnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli „WOM” w Czę-stochowie, Częstochowa 2006.
Markowski A., Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Wydawnic-two Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Maslow A., Motywacja i osobowość, przeł. P. Sawicka, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1990.
Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł.
J. Hołówka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
Michalik M., O współczesnych dylematach moralnych, [w:] Człowiek i świat: współ-czesne dylematy. Rozmowy Zdzisława Słowika, Towarzystwo Kultury Świeckiej im. T. Kotarbińskiego, Warszawa 2007.
Poczciwy (hasło), [w:] Słownik języka polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/poczciwy;
2501837.html.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, http://men.gov.
pl/wp-content/uploads/2014/08/zalacznik_2.pdf.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przed-szkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkol-nego, http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/1b.pdf.
Prototyp (hasło), [w:] Słownik języka polskiego, http://sjp.pl/prototyp.
Prósinowski P., (Nie)winność literatury, a budowanie tożsamości dziecka, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2014 nr 4(27).
Royer É., Jak być dobrym rodzicem trudnego ucznia, przeł. W. Bednarkowa, B. Kowa-lik, H. Kwiatkowska-Saferna, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009.
Royer É., Jak kameleon na szkockiej spódniczce, czyli jak uczyć „trudnych” młodych, nie wykańczając siebie, przeł. W. Bednarkowa, B. Kowalik, H. Kwiatkowska- -Saferna, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009.
Schulz von Thun F., Sztuka rozmawiania, cz. 1: Analiza zaburzeń, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2001.
Schulz von Thun F., Sztuka rozmawiania, cz. 2: Rozwój osobowy, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2001.
Schulz von Thun F., Sztuka rozmawiania, cz. 3: Dialog wewnętrzny, przeł. P. Włody-ga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2002.
Schulz von Thun F., Sztuka rozmawiania, cz. 4: W porozumieniu z sobą i innymi – komunikacja i kompetencje społeczne, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006.
Szober S., O czym pamiętać musimy posługując się językiem, [w:] idem, Na straży języka. Szkice z zakresu poprawności i kultury języka polskiego, „Nasza Księgar-nia” Sp. Akc. Związku Nauczycielstwa Polskiego, Warszawa 1937.
Szober S., Przedmowa, [w:] idem, Słownik ortoepiczny: jak mówić i pisać po polsku, M. Arct, Warszawa 1937.
Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej, http://www.eat.ajd.czest.pl/.