Kategoria dialogu krytycznego jest charakterystyczna dla rozważań o edu-kacji osadzonych w podejściu humanistycznym. Ira Shor posługuje się nią
________________
20 Ibidem, s. 175.
w celu wyeksponowania znaczenia rozwiązań podkreślających aktywny udział ucznia w stawaniu się „upoważnionym”, władnym, czyli kompe-tentnym do podejmowania wysiłku osobistego rozwoju i udziału w zmia-nach społecznych. Dialog krytyczny stanowi obustronną wymianę stano-wisk poprzez otwartą strukturę relacji nauczyciel-dziecko. Dziecko ma prawo do zadawania pytań, dostrzegania wątpliwości i ich komunikowa-nia w poczuciu pełnego bezpieczeństwa. Dzięki temu prowadzi refleksję nad tym, co jest znane i jeszcze nie zostało zgłębione, jednocześnie dążąc do przekształcania rzeczywistości.
W świetle rozważań Shora nasuwają się refleksje dotyczące istoty dia-logu krytycznego i jego wartości. Pierwsza z cech diadia-logu krytycznego, określona mianem obustronnej wymiany stanowisk, podważa słuszność nauczycielskiego przekazu – transmisji od tego, który wie lepiej (nauczy-ciel), do tego, który nie wie (uczeń). Zdaniem Paula Freirego, taka transmisja wywołuje w uczniach skrzywienie epistemologiczne, sprowa-dzające poznanie świata do mechanicznego dualizmu, czyli nauczyciel-skiego przekazu i uczniowskiej recepcji21. Jego zdaniem niebezpieczeń-stwo tkwi wówczas w odtwórczości i bierności ucznia oraz manipulacjach nauczycielskich. Obustronna wymiana stanowisk charakterystyczna dla dialogu krytycznego jest alternatywą dla schematyzmu i formalizmu edukacyjnego utrzymanego w duchu posłuszeństwa nauczycielowi. Ce-chuje ją zmiana statusu uczestników procesu edukacyjnego, którą można określić mianem partnerstwa poznawczego22. Nie polega ona na „zmięk-czaniu” metod wychowawczych i brataniu się z podopiecznymi, ale na zgodzie na współistnienie równoprawnych znaczeń i konsekwentnej rezy-gnacji z kultu jednej poprawnej odpowiedzi23. Procesy komunikacyjne mają wówczas charakter symetryczny z zachowaniem prawa do głosu obydwóch podmiotów edukacji (dziecka i nauczyciela). Miejsce szkolnego monologu zajmuje wspólne konstruowanie znaczeń.
Drugą z cech dialogu krytycznego jest otwarta struktura relacji nau-czyciel-dziecko. Wyraża się w szacunku do wolności, aktywności i indywi-dualności jednostki w wymiarze osobistym i w relacji z innymi. Jego prze-jawami są zaciekawienie cudzymi znaczeniami i innością myślenia partnerów. Nie oznaczają one chwiejności poglądów jednostki, ale jej
go-________________
21 P. Freire, W sprawie dialektycznego związku między nauczycielem i uczniem, [w:]
A. Mońka-Stanikowa (red.), Oświata i wychowanie w toku przemian, przeł. J. Sadowska, PWN, Warszawa 1979, s. 150.
22 D. Klus-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse, [w:]
T. Bauman (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Oficyna Wydawnicza „Im-puls”, Kraków 2005, s. 118.
23 Ibidem, s. 86-87.
towość do słuchania bez uprzedzeń, a przy tym z wrażliwością i wnikli-wością oraz chęcią do namysłu. Zdaniem Roberta Kwaśnicy, „otwieranie”
jest szacunkiem dla różnicy24, co pozwala nie zamykać się w świecie włas-nych sensów i umożliwia przepływ myśli bez redukowania ich do katego-rycznych stwierdzeń.
Prawo ucznia do zadawania pytań – trzecia wymieniona przez Shora cecha dialogu krytycznego – ma swoje uzasadnienie w dziecięcej potrze-bie eksplorowania i badania świata25, która nadaje żywotność aktywności poznawczej dzieci. Dzięki niej akt poznawczy jest nieustannie stymulo-wany. Pojawia się refleksja, zdumienie, tzw. skuteczne zdziwienie26, co jest sygnalizowaniem przez ucznia nowych nieznanych obszarów i chęcią otwierania się na niedostępne wcześniej perspektywy. Jeśli uczeń pyta, to oznacza, że chce wiedzieć więcej, że jest coś, czego nie rozumie, że jest coś, co ma dla niego wartość. Wykorzystywanie pytań stawianych przez dzieci sprawia, że dialog staje się autentyczny i nie mija się z ich po-trzebami poznawczymi. Daje okazję do stawiania problemów i ich roz-wiązywania. U źródła pytań leży dostrzeganie przez dzieci wątpliwości.
Nowość, zmiana, dziwność, niezgodność, złożoność, wieloznaczność, nie-wyraźność, luki w dostępnych informacjach to cechy sytuacji, które po-wodują konflikt poznawczy27, ten zaś prowokuje ciekawość poznawczą, czyli stan, który można usunąć tylko przez zdobywanie wiedzy. Dialog krytyczny nie tylko umożliwia dziecku dostrzeganie takich wątpliwości, ale również ich komunikowanie, co sprawia, że proces edukacyjny prze-biega w atmosferze poznawczo-badawczego entuzjazmu odkrywcy, a tak-że w poczuciu bezpieczeństwa.
Poszukiwania ucznia są cenne, nieustannie odświeżane adekwatnie do jego potrzeb z nastawieniem na aktywność badawczą. Zamiast bierne-go spostrzegania faktów i zjawisk, mechanicznebierne-go przyswajania wiado-mości ma miejsce czynne wnikanie, intensywne analizowanie, ujmowanie problemu z różnych perspektyw.
Kolejną cechą dialogu krytycznego jest refleksja nad tym, co znane i co jeszcze niezbadane. Towarzyszą jej rozmaite wersje myślenia,
alter-________________
24 R. Kwaśnica, Ku dialogowi w pedagogice, [w:] R. Kwaśnica, J. Semków (red.), Ku dialogowi w pedagogice, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995, s. 82.
25 M. Kielar, Potrzeby i możliwości poznawcze dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu”
1989 nr 1.
26 J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, przeł.
B. Mroziak, PWN, Warszawa 1978, s. 363.
27 D.E. Berlyne, Struktura i kierunek myślenia, przeł. J. Radzicki, PWN, Warszawa 1969, s. 304.
natywne, antycypacyjne, weryfikujące hipotezy (z jednej strony ścisłe myślenie, z drugiej alternatywne opowieści)28, które, jak pisze Jerome S.
Bruner, mają moc napędzającą narrację, pomagają uczniowi zrozumieć problem. Wartość refleksyjności, jaką ma w sobie dialog, wyraża się więc gotowością do namysłu. Towarzyszy jej ustawiczne pogłębianie tego, co wydaje się słuszne i prawdziwe, a następnie modyfikowanie własnych przekonań, wartości i postaw.
Ostatnią z wymienionych przez Shora cech dialogu krytycznego jest dążenie do przekształcania rzeczywistości. Wyraża się ona w gotowości do modyfikacji własnych przekonań. Bruner nazywa to ideą sprawstwa29, czyli zwiększania stopnia zarządzania własną aktywnością umysłową.
Jednostka jest wówczas proaktywna, zorientowana problemowo, skon-centrowana, ma możliwości samodzielnego inicjowania i wykonywania z powodzeniem działania, ma wpływ na poczucie własnej wartości.
Synteza wymienionych cech pozwala spojrzeć na dialog krytyczny ja-ko rozwiązanie afirmujące jednostkę z jej potencjałem osobistym oraz nastawione na zmianę. Postawę dialogową charakteryzuje bowiem sza-cunek dla człowieka, odwaga poszukiwania, otwartość na inność, a także różnorodność myśli, odmienność poglądów, pluralizm, które postrzegane są jako ożywcze i inspirujące poznawczo.