Okres przedszkolny to czas, w którym dziecko zdobywa nowe doświad-czenia, w tym również te związane ze sferą percepcji słuchowej. Powinno nauczyć się rozumieć zarówno rówieśników, jak i wychowawcę prezentu-jącego swój styl komunikacji. Z pewnością pomagają mu w tym nowe umiejętności, jakimi zaczyna dysponować w wieku trzech lat, tj. wydłu-żony czas koncentracji uwagi słuchowej, zdolność identyfikowania oraz różnicowania nowych słów, zdolność rozumienia dłuższych wypowiedzi oraz umiejętność tworzenia konstrukcji językowych na zasadzie skoja-rzeń słuchowych.
Wysoki poziom słuchowej kompetencji komunikacyjnej ułatwia trzy-latkom rozumienie sygnałów wysyłanych przez równolatki nawet wów-czas, gdy są nimi dzieci z niezakończonym rozwojem mowy, z opóźnionym rozwojem mowy lub wadami wymowy. Potwierdzają to badania, z których wynika, że trzy- i czterolatki potrafią dostosować sposób porozumiewania się do potrzeb rówieśników, w tym dzieci niepełnosprawnych, a także odczytywać nadawane przez nich komunikaty. Z kolei rozwój słuchowej kompetencji dialogicznej w kontakcie z osobą znaczącą, przede wszystkim matką, ułatwia trzyletniemu dziecku adekwatne reagowanie na komuni-katy płynące od nauczyciela. Ten zazwyczaj stosuje pewne strategie uła-twiające porozumiewanie się z przedszkolakiem. Należą do nich: wypo-wiadanie zdań oznajmujących, pytających i rozkazujących z odpowiednią intonacją, używanie zrozumiałego dla dziecka słownictwa, podkreślanie komunikatu werbalnego gestem oraz podtrzymywanie podczas rozmowy z dzieckiem kontaktu wzrokowego, który ma na celu utrzymanie na od-powiednim poziomie jego uwagi słuchowej13.
________________
13 Zob. H. Grimm, Störungen der Sprachentwicklung, Hogrefe, Göttingen 2003.
Trudności ze skupieniem uwagi słuchowej, jakie możemy obserwować u dzieci trzyletnich w przedszkolu, warunkowane są różnorodnymi czyn-nikami. Zdaniem niektórych badaczy, wynikają z niezakończonego jesz-cze procesu dojrzewania struktur neuronalnych, odpowiedzialnych za selektywność tego procesu. Istotne znaczenie wydają się mieć tutaj także uwarunkowania rodzinne, będące predyktorem selektywności uwagi, takie jak klimat domu rodzinnego oraz jakość opieki nad dzieckiem. Czy-tanie dziecku przed snem, zachęcanie do rozmów, reagowanie na potrze-by dziecka oraz nazywanie przedmiotu znajdującego się w centrum zain-teresowania dziecka i opowiadanie o nim pełnią funkcję pomocniczą w rozwijaniu uwagi słuchowej. U dzieci mających bardziej wrażliwe i stymulujące matki stwierdza się w pierwszym roku uczęszczania do przedszkola wyższy poziom selektywności uwagi słuchowej14.
Czynnikiem zakłócającym intencjonalne sterowanie uwagą słuchową przez dziecko rozpoczynające edukację przedszkolną może być niewłaści-wy proces socjalizacji w placówce. Brak celowej organizacji tego procesu ze strony nauczyciela, jak również niewystarczający poziom wsparcia udzielanego dziecku w procesie adaptacji do środowiska instytucjonalne-go wydają się istotną przyczyną nieprawidłowości w tym zakresie. Sty-mulowanie uwagi słuchowej dzieci w tzw. zabawach na sygnał, podczas zajęć rytmiczno-ruchowych oraz przebiegające w atmosferze życzliwości rozmowy z wychowawcą i zabawy w diadzie są niezbędnym warunkiem rozwijania słuchowej kompetencji komunikacyjnej.
Nie bez znaczenia dla doskonalenia umiejętności przedszkolaków w zakresie spostrzegania słuchowego komunikatu pozostają również zabawy tematyczne. Wykorzystywane w nich rekwizyty zachęcają do na-śladowania aktywności osób dorosłych, co sprzyja spontanicznemu podej-mowaniu dialogów tematycznych, tworzeniu własnych konstrukcji języko-wych, w tym neologizmów, a także stwarza okazję do realizacji ćwiczeń słuchowych. W ćwiczeniach tego typu dzieci, naśladując zachowania osób znaczących, uczą się rozumieć polecenia związane z realizowanymi czyn-nościami, np. „uczesz i ubierz lalkę, daj lalce pić i połóż ją do wózka”.
W rozwijaniu uwagi słuchowej dzieci trzyletnich w interakcji komu-nikacyjnej niezwykle pomocne są wszelkiego rodzaju rymowanki. W tego typu zabawach dzieci dobierają wyrazy w pary na zasadzie skojarzeń słuchowych, np. kotek-płotek, kurka-piórka, lub ich zadaniem jest zakoń-czenie rozpoczętego przez interlokutora wersu w znanym wierszyku15.
Przedszkolaki w coraz większym stopniu angażują swoją uwagę rów-nież w słuchanie tekstów pisanych, które nie mogą być jednak zbyt
dłu-________________
14 A. Jakoniuk-Diallo, Samodzielność i kompetencja komunikacyjna…
15 H. Grimm, op. cit.
gie. Przeciętny czas skupienia uwagi słuchowej przy odbiorze tego typu tekstu przez trzylatki to około pięciu minut. Jest więc oczywiste, że dzieci powinny najpierw słuchać krótkich opowiadań czy wierszyków, a dopiero w następnej kolejności nieco dłuższych tekstów, takich jak bajki czy baś-nie. Percepcja słuchowa tekstów narracyjnych w przypadku trzyletnich oraz starszych dzieci wykazujących trudności w zakresie skupienia uwagi słuchowej powinna być wspierana przez oglądanie ilustracji16. Oczywi-ście, w zakresie gotowości dzieci rozpoczynających edukację przedszkolną do słuchania tekstów pisanych istnieją różnice indywidualne. Te dzieci, które były stymulowane, np. w okresie poniemowlęcym, tzn. często słu-chały płyt z nagraniami tekstów narracyjnych, słuchowisk radiowych, wykazują preferencje w zakresie takich bodźców również w okresie przedszkolnym. Przy prawidłowym rozwoju percepcji słuchowej dzieci czteroletnie są już w pełni przygotowane do słuchania tekstów pisanych.
Doskonaleniu ulega u nich jednak przede wszystkim umiejętność różni-cowania głosek opozycyjnych w wyrazie, takich jak b-p, t-d, s-z, k-g, r-l, c-dz, sz-ż. Zdolność słuchowego rozróżnienia wyrazów: bułka-półka, To-mek-domek czy kasa-kasza, ćwiczona jest w okresie przedszkolnym, pod-czas tzw. zabaw obrazkowych, w których zadaniem dziecka jest pokazy-wanie obrazka przedmiotu, którego nazwę usłyszało. W czasie tego typu ćwiczeń doskonali się słuch fonemowy oraz fonematyczny.
Dzieci pięcio- i sześcioletnie chętnie uczestniczą z własnej inicjatywy w różnego rodzaju zabawach i grach dydaktycznych o charakterze języ-kowym. Doskonalą przy tym swoje umiejętności w zakresie porządkowa-nia sekwencji dźwięków w czasie. Z przyjemnością odtwarzają proste rytmy, konstruują samodzielnie krótkie rymowanki, a także dokonują analizy i syntezy słuchowej słyszanych wyrazów. Wszystkie wyżej wy-mienione rodzaje aktywności preferują na ogół te dzieci, które nie wyka-zują zaburzeń w sferze słuchowej kompetencji komunikacyjnej. Jakie-kolwiek zakłócenia w słuchowym odbiorze informacji, które nie zostały objęte terapią, stanowią przeszkodę nie tylko dla udziału dzieci w zaba-wach językowych, ale nierzadko również dla swobodnego uczestnictwa w interakcjach komunikacyjnych i dla procesu nauki języka obcego.
W dalszej perspektywie są istotną barierą w procesie szkolnej edukacji dziecka.
Wydaje się oczywiste, że nie tylko w gabinecie logopedy, ale również w warunkach przedszkola można stymulować rozwój słuchowych umie-jętności komunikacyjnych. Najbardziej istotną kwestią wydaje się więc dobór odpowiednich metod pracy z dziećmi, które umożliwiłyby
wyrów-________________
16 J. Cieszyńska, M. Korendo, op. cit., s. 146.
nanie ewentualnych deficytów w zakresie percepcji słuchowej przed roz-poczęciem przez dziecko nauki szkolnej.
W zabawach tematycznych czterolatków to kontekst sytuacji pozwala dzieciom na rozumienie znaczenia słów. W okresie późniejszym muszą one już nie tylko precyzyjnie rozumieć znaczenie słyszanego słowa, ale przyswoić sobie reguły językowe. Pomocna w ćwiczeniu tego typu spraw-ności może się okazać drama. Gra w przedstawieniu skłania dziecko do zapamiętania, ale również zrozumienia usłyszanego tekstu. Ponadto rea-lizowane wspólnie z innymi przedstawienie angażuje w znacznym stop-niu jego uwagę słuchową, mały aktor z napięciem czeka bowiem na mo-ment, w którym wygłosi swoją kwestię.