Analizując zawartość elementarzyków Józefa Chociszewskiego, należy stwierdzić, że kształciły one językowo w stopniu elementarnym. Spraw-ności językowe, takie jak słuchanie, mówienie, czytanie i pisanie, realizo-wały także w wymiarze podstawowym. Książeczka z 1888 roku zwracała uwagę bardziej na techniczną sprawność czytania (naukę liter i ćwiczenie zgłoskowania) oraz na przekazanie podstawowych treści wychowania religijnego. W elementarzyku z roku 1907 wiele miejsca autor poświęcił na rozwijanie umiejętności słuchania i mówienia, realizowane m.in. przez opowiadanie treści zamieszczonych rysunków.
Niewątpliwie rozwijaniu umiejętności słuchania, mówienia, czytania i pisania służyć miały wierszyki. Autor zwraca na nie szczególną uwagę w książeczce z 1907 roku, pisząc we wstępie skierowanym do osób uczą-cych języka polskiego: „Trzeba wybierać mianowicie takie zdania i wier-szyki, które zachęcają dzieci do czci i posłuszeństwa względem rodzi-ców”31. Pamiętać należy, że ówczesna – dopiero rozwijająca się – polska literatura dla dzieci w warstwie językowej była dość uboga i podporząd-kowana funkcji dydaktycznej i wychowawczej. „U swych początków pol-skie piśmiennictwo dla dzieci i młodzieży nastawione było głównie na realizację celów edukacyjno-wychowawczych, co w dużej mierze związane było z sytuacją polityczną Polski, pozostającej pod zaborami”32. Mówi się wręcz o rażącym dydaktyzmie tekstów literatury dziecięcej. Zamieszczo-ne w elementarzykach teksty także w warstwie artyzmu i poetyki są pro-ste w przekazie, bez wielu środków stylistycznych i metaforycznych
zna-________________
30 Ibidem, s. 16.
31 J. Chociszewski, Elementarzyk obrazkowy dla polskich dzieci, s. 2.
32 Z. Adamczykowa, Literatura dla dzieci. Funkcje, kategorie, gatunki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie, Warszawa 2001, s. 12.
czeń. Ich odkodowanie jest łatwe, gdyż treść nawiązuje do realiów dzie-cięcego świata33.
W elementarzach Józefa Chociszewskiego można wskazać kształcenie podstawowych sprawności językowych: słuchania, mówienia, czytania i pisania. Umiejętność słuchania była rozwijana na kilka sposobów.
W warstwie tradycyjnie pojmowanego aktu percepcji osoba nauczająca powinna wypowiadać czytane słowa w sposób odpowiedni, aby dziecko mogło „usłyszeć” i wyodrębnić poszczególne głoski34. Służyć temu mogły zamieszczone na różnych stronach teksty o tematyce religijnej (postać Anioła Stróża35, podstawowe modlitwy małego katechizmu36), historycz-nej (spis królów i książąt Polski37) i literackiej (wierszyk L. Niemojew-skiego Jak się najlepiej bawić?38, bajka Dzieci i żaby Ignacego Krasickie-go39 oraz inne dydaktyczne wierszyki bez podania ich autorów). Co ważne, umiejętność słuchania dotyczy nie tylko odszyfrowania komuni-katu w warstwie dosłownej, ale także w warstwie pozajęzykowej. Od na-dawcy zależy więc, w jaki sposób dzieci odczytają komunikat. Przykładem mogą być komentarze do rysunków i pytania stawiane dzieciom podczas ich analizy i interpretacji. To od osoby nauczającej (także od jej komuni-kacji niewerbalnej) zależy, w jaki sposób zostanie usłyszane (i zrozumia-ne) np. zdanie: „Kocha On [Anioł Stróż – K.K.Ł.] dzieci, ale tylko dobre i posłuszne rodzicom”40. Przekaz wydaje się dydaktycznie oczywisty – Anioł Stróż kocha tylko dzieci grzeczne. Ale od komunikacji niewerbalnej będzie zależało, czy zdanie to zmobilizuje dziecko do bycia dobrym, czy raczej wzbudzi strach i lęk.
Umiejętność mówienia także była rozwijana w elementarzykach Cho-ciszewskiego. Pamiętać należy, że mówienie jest najważniejszą umiejęt-nością i dopiero po jej opanowaniu dziecko może uczyć się czytać i pisać.
________________
33 Ryszard Waksmund, dokonując całościowej analizy przemian w literaturze dziecię-cej, już we wstępie swojej książki zauważa, że owe przemiany nie dokonały się od razu,
„gdyż konserwatywni pedagodzy nie mogli sobie pozwolić na tak śmiałą kontestację ich własnych zasad, rewolucja została rozpoczęta, a jej wyrazem stała się w wieku XIX krzep-nąca w siłę literatura dziecięca jako estetyczna i pedagogiczna alternatywa wobec literatu-ry dla dzieci, mającej wówczas swoją analogię w tzw. literaturze dla ludu, tak samo trak-towanej jako narzędzie umoralniania maluczkich” (R. Waksmund, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000, s. 6).
34 Taka forma ćwiczeń ma na celu rozwój słuchu fonematycznego.
35 Występuje na początku obu elementarzyków.
36 Występują w Elementarzyku dla Polskich Dzieci.
37 Występują w obu elementarzykach.
38 Występuje w Elementarzyku dla Polskich Dzieci.
39 Występuje w Elementarzyku obrazkowym dla polskich dzieci.
40 J. Chociszewski, Elementarzyk obrazkowy dla polskich dzieci, s. 3.
W elementarzyku obrazkowym ta umiejętność zdaje się dla autora bardzo ważna. Zaleca on nauczającym, aby zadawali wiele szczegółowych pytań do rysunków. Pytania mają dotyczyć zarówno warstwy dosłownej obrazka („Na obrazku jest 11 zwierząt, i to 2 gołębie, wiewiórka, 3 psy, sarenka, kot, gęś, kura i wróbel. Pokażcie palcem te zwierzątka, gdzie jest kot, kura itp.”41), jak i kształcenia umiejętności abstrakcyjnego myślenia (np.
„Zwierzęta czekają na śniadanie. Są zgodne. Jaka stąd płynie nauka dla dzieci?”42). Rozmawianie o tematyce ilustracji miało także na celu prze-kazanie odpowiednich treści religijno-patriotycznych. Co prawda w ele-mentarzykach Chociszewski zrezygnował z niezrozumiałych dla dzieci przekazów ikonograficznych i odwoływał się do przedmiotów im bliż-szych, to jednak w książeczce z 1888 roku umieścił – dla dzieci trudne w odbiorze – rysunki godła Poznania, jeźdźca krzyżackiego (de facto są to słowa trudne do odczytania i wymówienia dla dzieci rozpoczynających naukę czytania), a w elementarzyku z 1907 roku – wizerunki Władysła-wa Łokietka i dawnego żołnierza polskiego.
Analizując metodę kształcenia umiejętności mówienia, trzeba wska-zać proponowane w książeczce z 1907 roku ćwiczenie: „Wymów szybko i wyraźnie: Brzmi chrząszcz w trzcinie”43. Uczenie się wierszyków na pamięć przez ich częste powtarzanie także miało kształcić umiejętność poprawnej wymowy. Jako przykład niech posłuży wierszyk napisany w formie dialogu:
Mała Stasinka skakać lubiła.
„Ej, Stasinko, bądź ostrożna!
Łatwo nogę złamać można”.
Matka córkę przestrzegała, Lecz Stasinka nie słuchała.
Hyc ze stołu na podłogę, I złamała sobie nogę44.
Dziecko, wypowiadając go, musi zwrócić uwagę na formę dialogu, co skutkuje zmianą intonacji przy wypowiedzi mamy, a także na zawarte środki stylistyczne („ej”, „hyc”). Zrozumienie przekazu tekstu pozwoli na odpowiednie wypowiedzenie go – zastosowanie elementów kultury żywe-go słowa.
Umiejętność czytania warunkuje możliwości dalszego zdobywania wiedzy. „Metoda nauki czytania była jednym z najważniejszych
wyznacz-________________
41 Ibidem, s. 7.
42 Loc. cit.
43 Ibidem, s. 17.
44 Ibidem, s. 4.
ników struktury podręcznika”45. Niestety, w elementarzykach Józefa Chociszewskiego trudno wskazać jedną przyjętą metodę, autor nie stwo-rzył również własnej metodyki nauki czytania. Dominują metody synte-tyczne – alfabetyczna (sylabizowania), fonetyczna (głosowa) i sylabowa, wzbogacone o rysunki przedmiotów/ptaków/ludzi. O metodzie tej pisał Bronisław Trentowski: „Najstarożytniejszy sposób ćwiczenia dzieci w na-uce polega na sylabizowaniu i zowie się metodą zgłoskowania. Tu poka-zuje nauczyciel dzieciom nasamprzód abecadło w zwyczajnym porządku, tj. a, b, c, d, e, f itd., później składa pojedyncze głoski, czyli litery w zgło-ski, tj. w sylaby, jak np. ba, be, bi, bo, bu, ca, ce, ci, co, cu itp. Składanie to idzie długo przez elementarz i zatrudnia dziecię kilka miesięcy”46.
Ilustracja 4. Nauka czytania
W obu elementarzykach autor naukę czytania rozpoczął od wprowa-dzenie samogłosek – w Elementarzyku dla Polskich Dzieci samogłoski nosowe (ę, ą) wprowadził dopiero po zapoznaniu dzieci z całym alfabetem.
W starszym elementarzyku opatrzył samogłoski rysunkiem „Adam i Ewa
________________
45 F. Pilarczyk, Elementarze polskie, s. 25.
46 B. Trentowski, Chowanna czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wy-chowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenie naszej młodzieży, t. 2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Polska Akademia Nauk, Wrocław 1970, s. 291.
w raju” – co miało ułatwić wprowadzenie liter A i E, a w Elementarzyku obrazkowym wykorzystał rysunek Anioła Stróża (por. il. 2). Pozostałe litery alfabetu w książeczce z 1888 roku zostały umieszczone na kolej-nych stronach, po dwie-trzy na jednej. Każdej literze przyporządkowany jest rysunek, np. S – szczupak, T – turkawka, oraz zgłoski złożone z dźwięku spółgłoskowego i samogłoskowego, np. S s – Sa, se, so, su, sa / Si, sia, się, sio, sia itd. W taki sposób dziecko poznaje cały alfabet47. Po-dobnie wprowadzono litery w elementarzyku z roku 1907, zaczynając od samogłosek, po wybrane spółgłoski, służące do budowania (w połączeniu z samogłoskami) prostych wyrazów podzielonych na sylaby (ma-ma) oraz prostych zdań (mama jest dobra) – jednak zapisanych bez wielkich liter i kropek (il. 4).
Na stronie 10, wprowadzając abecadło, Chociszewski umieścił rów-nież kilka obrazków zwierząt, obok których znajduje się najpierw wyraz rozdzielony na sylaby, a obok wyraz napisany bez podziału na sylaby (il. 5).
Ilustracja 5. Abecadło
________________
47 W podobny sposób wprowadzał poszczególne litery w Elementarzyku Ewaryst Est-kowski, z tą różnicą, że nie wykorzystywał rysunków.
W elementarzyku z roku 1888 po wprowadzeniu liter Chociszewski zapisał ćwiczenia zgłoskowania na przykładzie dwóch wierszyków dla dzieci – L. Niemojewskiego Jak się najlepiej bawić? i anonimowego auto-ra Czysty kotek, który brzmi:
Cze-mu się czę-sto my-jesz? – py-ta-no raz ko-ta, Bo czy-stość, od-po-wie-dział, jest to pię-kna cno-ta, Ja-koż do-pra-wdy ko-ci-na
Mył się pra-wie co go-dzi-na.
Chę-tnie mu do po-ko-ju wcho-dzić po-zwa-la-no, Po-wsze-chnie go ko-cha-no,
Do-zna-wał wszel-kich pie-szczo-tek;
A cze-mu? Bo czy-sty był ko-tek48.
Poniżej zapisany jest ten sam tekst bez podziału, służący do czytania pełnymi wyrazami i zdaniami z zastosowaniem odpowiedniej intonacji.
Było to, oczywiście, możliwe dopiero po dobrym opanowaniu przez dziec-ko sylabizowania. Co interesujące, Chociszewski do nauki zgłosdziec-kowania wykorzystał także modlitwę Ojcze nasz.
Metoda ta była krytykowana już w XIX stuleciu przez Bronisława Trentowskiego w Chowannie: „Metoda ta ma wiele przeciw sobie. Na-samprzód czyta ona spółgłoski fałszywie, tj. be, ce, de, ef, ge, ha itd., za-miast b, c, d, f, g, h. Tym sposobem zamąca głowę dziecku i robi mu syla-bizowanie rzeczą niesłychanie mozolną […]. Skoro dziecię sylabizuje już dobrze, jak tu przejść do czytania? Między sylabizowaniem a czytaniem leży przepaść szeroka bez granic i niepodobna jej ani zamknąć, ani mo-stem jakim połączyć”49.
Umiejętność pisania jest kolejną ważną sprawnością językową.
W trakcie analizy materiału źródłowego nasuwa się pewna refleksja.
Józef Chociszewski nauce pisania poświęcił niewiele miejsca. Elementa-rzyk z 1888 roku nie zawiera nauki pisania. Natomiast w elementaElementa-rzyku z 1907 roku autor poświęcił tej umiejętności tylko jedną stronę (il. 6).
Kursywą zapisał litery w porządku alfabetycznym, zaczynając od wiel-kich liter, na małych kończąc. Pomoc ta miała służyć jako wzór liter do zapisu na tablicy. Niestety, autor nie podał dokładniejszych informacji o metodzie nauki pisania. Umieszczenie strony z literami pisanymi kur-sywą po zapoznaniu z abecadłem może sugerować, że naukę pisania za-czynać się powinno dopiero po nauczeniu się czytania. To założenie
kore-________________
48 J. Chociszewski, Elementarzyk dla Polskich Dzieci, s. 13. Autor umieścił w nim jesz-cze jeden tekst zapisany z podziałem na sylaby pt. Kotka i suczka, również zawierający dydaktyczny morał.
49 B. Trentowski, Chowanna…, s. 292.
sponduje z ówcześnie przyjętym sposobem nauczania pisania. Waldemar Osterloff pisał: „Tylko zdolniejsi i wytrwalsi uczniowie elementarni lub kształcący się wyżej pozbywali się sylabizowania i czytali biegle. I tylko tacy uczyli się także pisać. Nauka pisania rozpoczynała się także od liter w porządku abecadłowym”50.
Ilustracja 6. Nauka pisania
Zakończenie
Dziecko uczy się języka w kontakcie z otoczeniem. Naśladuje zachowania językowe dorosłych, dlatego tak ważny jest pierwszy kontakt dziecka z językiem. Mówiąc o rozwijaniu umiejętności językowych w XIX-wiecz-nych elementarzach Józefa Chociszewskiego, należy mieć na uwadze kil-ka kwestii. Po pierwsze były to książeczki skierowane do dzieci wiejskich.
Ich forma i treść była dostosowana do odbiorców. Trudno ustalić wiek dzieci rozpoczynających pracę z elementarzem – mogły to być zarówno
________________
50 W. Osterloff, Metodyka języka ojczystego w zakresie elementarnym, wyd. 2, Warsza-wa 1924, s. 79, cyt. za: F. Pilarczyk, Elementarze polskie, s. 27.
dzieci małe (4-5-letnie), jak i starsze (10-11-letnie), co wynikało z trudno-ści edukacji dzieci wiejskich, a w czasach zaborów także z problemów nauczania języka polskiego.
Po drugie książeczki były przeznaczone do edukacji domowej. Mając świadomość, jak ważny jest pierwszy kontakt dziecka z językiem, należy zauważyć, że dzieci wiejskie na ogół nie miały odpowiednich wzorów ję-zykowych51. „Środowisko wiejskie przełomu XIX i XX w. posiadało wy-raźne, swoiste cechy w wielu sferach. Stanowiło określoną specyfikę jako środowisko religijne czy też duchowo-kulturalne, ale także pod względem gospodarczym, przyrodniczym czy rodzinnym”52.
Po trzecie można mówić o pewnej różnorodności i swobodzie w two-rzeniu elementarzy do edukacji domowej. Na elementarze (kształt i treść) przeznaczone do kształcenia szkolnego znaczny wpływ miała polityka szkolna w poszczególnych zaborach. Elementarze służące do nauki w domu zwracały uwagę na podtrzymanie ducha narodowego, na przekaz odpowiednich treści historycznych i religijnych. Należy pamiętać, że w okresie nasilającego się procesu germanizacyjnego wyrugowano język polski ze szkół (w niektórych szkołach pozwalano uczyć w języku polskim tylko religii). W tej sytuacji najważniejsze było przekazanie wartości pol-skiej kultury, a przede wszystkim dbanie o nauczanie języka polskiego.
Dlatego ważne miejsce należy przyznać elementarzykom Józefa Choci-szewskiego, które będąc przeznaczone do nauki ludu, wpływały na pod-trzymywanie tożsamości narodowej mieszkańców wsi. „Wydaje się, iż szczególną rolę w procesach narodotwórczych i edukacyjnych spełniła w tym okresie [zaborów – K.K.Ł.] polska rodzina wiejska”53. Krzysztof Kabziński zauważa, że była ona najmniej podatna na wpływy rusyfika-cyjne i germanizarusyfika-cyjne, ponieważ kultywowała tradycję ludową oraz na co dzień posługiwała się językiem polskim, językiem przodków54.
Kolejną kwestią wartą podkreślenia jest fakt, iż Józef Chociszewski nie stworzył swojej metody nauczania czytania i pisania, nie wzorował się także na jednej metodzie. Co równie ważne, ilustracja elementarzowa w analizowanych tekstach źródłowych pełniła nie tylko funkcję religijną
________________
51 Por. K. Kabacińska-Łuczak, K. Ratajczak, Dziecko chłopskie w czasie sacrum – kon-teksty edukacyjne (średniowiecze – epoka nowożytna), „Studia Edukacyjne” 2013 nr 28, s. 279-302.
52 J. Kucha, Rozwój psychiczny dziecka wiejskiego, Biblioteka Kwartalnika Pedago-gicznego nr 8, Warszawa 1933, s. 8.
53 K. Kabziński, Wychowawcza rola polskiej rodziny w XIX wieku (na przykładzie ro-dziny wiejskiej zaboru pruskiego), „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne” 1996 z. 28, s. 116.
54 Ibidem.
(wzbudzała uczucia religijne, upowszechniała wizerunki świętych i posta-ci religijnych itp.), ale przede wszystkim funkcję poznawczą. „Dziecko wiejskie XIX w., czytając (sylabizując) słowa: lis, koń, i bez obrazka wy-obrażało sobie zwierzę, natomiast takie słowa, jak żyrafa, nosorożec, lew, tygrys, nie budziły w nim żadnych obrazkowych skojarzeń i tu ilustracja (możliwie prosta i wierna) była nieodzowna”55.
Należy także zauważyć, iż metoda czytania kształciła głównie spraw-ność techniczną i trwało, o czym pisał Trentowski, kilka lub kilkanaście lat, „nim szkółka wiejska nauczyła się czytać”56. Tym bardziej domowa nauka czytania i pisania dzieci wiejskich nie zawsze przynosiła efekty.
Kolejną ważną kwestią jest fakt, iż kontakt z elementarzem był nierzad-ko jedynym nierzad-kontaktem dziecka wiejskiego z książką. Stąd jego rola nie tylko edukacyjna, ale także wychowawcza. I choć obie książeczki prze-znaczone do edukacji domowej dzieci wiejskich spełniają ówczesne wy-mogi stawiane elementarzom, to trudno – z dzisiejszego punktu widzenia – oprzeć się wrażeniu, że nauka z nich musiała być dla dzieci nudna i uciążliwa. Nie tylko ze względu na metody nauczania, ale także ze względu na treść – bardzo poważną, nobliwą, uczącą odpowiedzialności, moralności, uczuć religijnych i patriotycznych, jednak… daleką od wiej-skiego dzieciństwa upływającego z jednej strony na ciężkiej pracy (od pasania gęsi po pomoc w polu i gospodarstwie domowym), z drugiej na swobodnych zabawach i radości.
Bibliografia
Adamczykowa Z., Literatura dla dzieci. Funkcje, kategorie, gatunki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie, Warszawa 2001.
Chociszewski J., Elementarzyk dla Polskich Dzieci z 30 obrazkami, Poznań 1888.
Chociszewski J., Elementarzyk obrazkowy dla polskich dzieci z 30 obrazkami, Gnie-zno 1907.
Głowacka-Sobiech E., Badania regionalne w historii wychowania – problemy metodo-logiczne, „Biuletyn Historii Wychowania” 2008 nr 24.
Kabacińska-Łuczak K., Ratajczak K., Dziecko chłopskie w czasie sacrum – konteksty edukacyjne (średniowiecze – epoka nowożytna), „Studia Edukacyjne” 2013 nr 28.
Kabziński K., Wychowawcza rola polskiej rodziny w XIX wieku (na przykładzie rodzi-ny wiejskiej zaboru pruskiego), „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne” 1996 z. 28.
Kucha J., Rozwój psychiczny dziecka wiejskiego, Biblioteka Kwartalnika Pedagogicz-nego nr 8, Warszawa 1933.
________________
55 F. Pilarczyk, Elementarze polskie, s. 167.
56 B. Trentowski, Chowanna…, s. 292.
Pieścikowski E., Józef Chociszewski (1837-1914), [w:] W. Jakóbczyk (red.), Wielkopo-lanie XIX wieku, t. 2., Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1969.
Pieścikowski E., „Ach! W tym Poznańskiem…”. Życie literackie XIX wieku, Wydawnic-two Miejskie, Poznań 2003.
Pilarczyk F., Elementarze polskie, od ich XVI-wiecznych początków do II wojny świa-towej, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2003.
„Praca. Tygodnik polityczny i literacki, ilustrowany” 1914 nr 47.
Sobkowiak W., Józef Chociszewski (1837-1914), Drukarnia Lech, Gniezno 1937.
Trentowski B., Chowanna czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wy-chowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenie naszej młodzieży, t. 2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Polska Akademia Nauk, Wrocław 1970.
Waksmund R., Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej, Wydawnictwo Uniwer-sytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000.