Dialog – rzadko stosowany w klasach I-III – stanowi elementarną formę utrzymania i kontrolowania bezpośrednich relacji między jego uczestni-kami. Stanowi on „czasowo ciągły łańcuch wypowiedzi (replik) co naj-mniej dwóch podmiotów mówiących (piszących), pozostających z sobą w bezpośrednim i wymiennym kontekście nadawczo-odbiorczym”6. Jest on społeczną praktyką językową zachodzącą w sytuacji bezpośredniego kontaktu między jednostkami, które nie są zgodne co do danej kwestii.
Ten specyficzny rodzaj komunikacji może zachodzić w trzech relacjach:
jednostka-jednostka, jednostka-grupa, grupa-grupa7. W pierwszym przy-padku mamy do czynienia z niesformalizowaną formą kontaktu i sponta-nicznością reakcji. Jednostka sama podejmuje decyzje i ponosi za nie od-powiedzialność. Przypadek drugi jest sytuacją formalną, która wzbudza wielkie emocje. Trzecia relacja to sytuacja emocjonalnie trudna, w której decyzje podejmują zespoły ludzi. Nie ma tu miejsca na spontaniczne reakcje.
Warto jednak uważniej przyjrzeć się możliwościom zbliżenia i dialogu, ponieważ autorytarne, paternalistyczne relacje są zaprzeczeniem założo-nego współdziałania dla dobra dziecka i nie przystają do współczesnych
________________
5 G. Koć-Seniuch, Kompetencje pedagogiczne i jej [sic!] kontekst edukacyjny, [w:]
G. Koć-Seniuch (red.), Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 1995.
6 B. Andrzejewski (red.), Komunikacja – rozumienie – dialog, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1990, s. 70.
7 K. Kleszcz, M. Krzempek (red.), Język – komunikacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2008, s. 30; M. Magda, Kształtowanie wrażliwości moralnej uczniów edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999.
potrzeb. Najczęstszą przyczyną odrzucenia przez nauczycieli możliwości przejścia do symetrycznej struktury komunikacji bywa lęk przed utratą autorytetu, wyjściem z roli fachowca. W rzeczywistości jest jednak od-wrotnie, ponieważ fachowość i kompetencje w zakresie budowy prawi-dłowej płaszczyzny dialogowej podnoszą autorytet nauczyciela w oczach odbiorców. Zaznaczyć przy tym trzeba, że wcale nie są to kompetencje łatwe do ukształtowania.
Nieprzypadkowo też znalazło się tu sformułowanie „prawidłowa płaszczyzna dialogowa”, gdyż mówi się również o dialogu pozornym i po-zornej symetrii8. Taka sytuacja istnieje wówczas, gdy mamy do czynienia z nauczycielem, który zapominając o swojej roli, przechodzi z rozmówcą na poziom kontaktów koleżeńskich.
Monolog i dialog to interakcje pedagogiczne, które stanowią szczególną formę interferencji społecznych. Do ich cech charakterystycznych należą:
– wyraźnie wyodrębnione role społeczne nauczyciela, – wyraźnie wyodrębnione role ucznia,
– to, że dzięki interakcjom nauczyciel-wychowawca może realizować cele dydaktyczne i wychowawcze9.
Ze zjawiskiem monologu i dialogu wiążą się także zróżnicowane ocze-kiwania dotyczące zachowania się nauczyciela i ucznia.
W szkole, w której celem edukacji jest tylko przekazywanie uczącym się dorobku minionych pokoleń (zasobów wiedzy i wartości), zadaniem na-uczyciela staje się przygotowanie uczniów, poprzez wpojenie im pewnych norm, do uczestniczenia w kulturowo zdefiniowanym świecie. Komunika-cja taka oparta jest wówczas na transferze informacji, czyli monologu.
W sytuacji interakcji nauczyciel-uczeń każdy z uczestników ma jasno przy-pisane role. Nauczyciel jest tym, który „nadaje”, przedstawia określone treści, a uczeń jest tym, który je odbiera. Najważniejszą rolę odgrywa na-uczyciel jako ten, który jest źródłem wiadomości. Powinien on jako nadaw-ca znaleźć sposób na jasne wyrażenie tego, czego oczekuje, tak aby wywo-łać pożądane zmiany. Zmianami są poszerzenie wiedzy i pozytywne zachowania się uczniów jako odbiorców. W takim ujęciu to nauczyciel do-minuje nad uczeniem, który podporządkowuje się jego działaniom. Autory-tarny model interakcji uniemożliwia nawiązanie osobowej więzi nauczycie-la z dzieckiem. Stwierdzić więc można, że monolog mocno ogranicza relacje. Model ten narzuca podmiotom sztywne trzymanie się roli i blokuje potrzebę jej przekraczania, określa więc granice wolności i godności
osobi-________________
8 B. Andrzejewski (red.), op. cit.
9 Z. Włodarski, A. Hankała, Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju człowie-ka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa 2004, s. 174.
stej dziecka. Nauczyciel jest ukazany jedynie jako ten, kto transmituje dziedzictwo kultury. Jednakże w takiej roli utrudnia swoim podopiecznym rozwój zarówno kompetencji komunikacyjnych, jak i emancypacyjnych10. Jeśli więc szkołę potraktujemy jako instytucję, która ma służyć pozytyw-nym zmianom społeczpozytyw-nym, postępowi i rozwojowi jednostki, to komuniwanie powinno przybrać postać uzgadniania znaczeń. Wówczas celem ko-munikacji staje się wzajemne zrozumienie uczestników koko-munikacji (nauczyciela i ucznia) i osiągnięcie zgody co do znaczenia komunikatu11.
Niemożliwe jest wyeliminowanie naturalnej asymetrii między wy-chowawcą a wychowankiem, jednak nie powinna ona przeradzać się w wielką przepaść. W edukacji dziecka interakcje powinny przyjąć postać dialogu, który jest najpełniejszą formą kontaktów międzyludzkich12. Uczestnicy takiego zajścia gotowi są wyjść naprzeciw drugiej osobie, przyjmując tym samym postawę otwartości oraz wyrażając chęć zbliżenia się i współdziałania w realizacji wspólnych celów. Dzięki preferowaniu w interakcjach wychowawczych metody dialogu wychowawca i wychowa-nek mogą w pełni wyartykułować swoje refleksje i racje. Tym samym mogą oprzeć swoje wybory i decyzje na gruntownych przemyśleniach i zweryfikowanych przesłankach13. Interakcja zachodząca między na-uczycielem a dzieckiem będzie oparta na wzajemnym porozumieniu, gdy nastąpi otwarcie umysłu na nowe możliwości współdziałania. Wspólne dokonywanie interpretacji i wytyczanie przez oba podmioty dróg postę-powania prowadzą do wzajemnej akceptacji, a dialog wyznacza prze-strzeń emancypacji uczestników, umożliwiając „wyzwolenie się […] spod panowania zastanych norm, wyalienowanych reguł myślenia narzuco-nych interpretacji”14. Tworząc właściwe relacje interpersonalne, nauczy-ciel diagnozuje dzieci. Nie tylko uważnie ich wysłuchuje, ale stara się także zrozumieć, akceptować ich uczucia i opinie. Może tym samym wy-zwalać ich aktywność, uwzględniać propozycje i pomysły oraz umożliwiać samodzielne działanie oraz dokonywanie wyborów. Dzięki takim warun-kom mogą podejmować różnorodne kreatywne czynności, wyrażać swoje uczucia i myśli, stawiać pytania, zgłaszać propozycje, formułować i roz-wiązywać problemy, wybierać i wykonywać różne zadania.
Współcześnie w edukacji dziecka zwraca się uwagę na negocjacyjny styl nauczania, w którym zakłada się, że wiedza jest tworzona w procesie
________________
10 E. Wołodźko, Współczesność a kształcenie nauczycieli, WSiP, Warszawa 2000, s. 153.
11 Ibidem.
12 M.J. Szymański, Refleksje nad współczesną pedagogiką, Wydawnictwo Akademii Pe-dagogicznej, Białystok 2007, s. 160.
13 Ibidem, s. 52.
14 E. Wołodźko, op. cit., s. 35.
interakcji nauczyciela z uczniem15. Ucznia traktuje się jako badacza, ko-rzystającego z wielości źródeł. Akceptuje się, że używa on własnego języ-ka i wyobraźni do uzyskiwania coraz lepszego rozumienia świata. Ucze-nie takie odbywa się w kontekście społecznym, czyli w małych grupach lub w parach, oraz w indywidualnym kontakcie z osobami dorosłymi.
Dzieci i nauczyciele w zależności od sytuacji i zadania edukacyjnego na-przemiennie przyjmują rolę tzw. ekspertów16. Odczuwanie respektu pod dyktando nauczyciela, tak charakterystyczne dla stylu frontalnego, zosta-je tu zastąpione respektem przez wzazosta-jemne słuchanie. Otworzenie się jest wyjątkowo znaczące, ponieważ uważa się takie strategie za skutecz-ne i wywołujące aktywskutecz-ne uczenie się przez stawianie pytań, dyskutowa-nie, planowadyskutowa-nie, kreślenie map poznawczych, co stymuluje myślenie lo-giczne. Pozyskanie informacji zwrotnej buduje metawiedzę i przyczynia się do formowania środowiska dydaktycznego17.
Nauczyciel, organizując proces kształcenia, musi pamiętać, że uczenie się ma charakter społeczny, a wychowanek kreuje swoją podmiotowość, korzystając w toku komunikacji z kodów kulturowych, które dla siebie odkrywa lub konstruuje. Uczenie się powinno być związane z wartościo-waniem, ocenianiem, wyrażaniem własnego stosunku do poznawanych treści. Refleksja i namysł winny towarzyszyć uczniowi na każdym etapie procesu kształcenia.
Dobrze przeprowadzony dialog prowadzi do komunikacji interper-sonalnej. Można więc stwierdzić, że jest to taki rodzaj, typ lub jakość kontaktu, jaki wstępuje wówczas, gdy „dwoje lub więcej istot ludzkich pragnie i jest w stanie spotkać się, czyniąc dostępną część swojej wy-jątkowości, aspektów niemierzalnych, wyborów, refleksyjności i adre-sowalności, będąc jednocześnie świadomymi i reagując na części bytu osobowego partnera w działaniu”18. Tak rozumiany dialog zawiera się w przestrzeni międzyosobowej oraz wpływa na jakość wzajemnych relacji i wspólnego bycia razem bez względu na ich charakter. Żeby dialog zaist-niał, muszą spotkać się minimum dwa podmioty. Spotkanie nauczyciela i dziecka w procesie edukacji także jest dialogiem. Zachodzi sytuacja dia-logu, ponieważ „uczenie jest czymś, co odbywa się między ludźmi. To nie intelekt uczy inny intelekt, to ludzie uczą ludzi”19. Dialog, który odbywa
________________
15 B.D. Gołębniak, Nauczanie i uczenie, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2004, s. 164.
16 Ibidem, s. 54-56.
17 Ibidem, s. 165.
18 J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, przeł. J. Suchecki i in., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 560.
19 Ibidem, s. 569.
się między nauczycielem a uczniem w kontekście edukacji, może nieść ze sobą otwarcie na drugą osobę, ale może być także „zamknięciem” na nią, czyniąc ją „bez-osobową” postacią dialogu. Nauczyciel, który traktuje dia-log jako suche fakty, pomija swoją i wychowanków sferę osobowości. Dys-kusja dotyczy sytuacji podczas porozumiewania się dwojga lub więcej osób w konkretnej sprawie. Rozmowa może przybrać formę dyskusji i od-wrotnie. Może wpływać tak destruktywnie, jak budująco na stosunki między uczniem a nauczycielem. Skutek rozmowy zależy od jej jakości i od wyboru przez nauczyciela sposobu jej prowadzenia. Może ona połą-czyć lub rozdzielić jednostki rozmawiające. W rozmowie głównym celem staje się wymiana informacji bez usiłowania dokonania zmian w opinii lub przekonaniach rozmówcy. Natomiast w dyskusji głównym celem jest wypracowanie wspólnego stanowiska na dany temat. Dlatego tak w roz-mowie, jak i w dyskusji uczniowie i nauczyciele mają możliwość dzielenia się swoją wiedzą, spostrzeżeniami, wrażeniami, wnioskami. Taka pozy-tywna postawa znacząco wpływa na zmianę dotychczasowych różnorod-nych stanowisk. W procesie komunikacji, w toku przekazywania różno-rodnych komunikatów, które są dla dzieci i nauczycieli zrozumiałe, czyli w sytuacji, gdy brak szumów informacyjnych, a funkcjonujące dekodowa-nie jest właściwe i pozytywne, następuje wspólne dla wszystkich uczestni-ków rozmowy, dyskusji wyciągania wniosuczestni-ków. W rozmowie ważne jest, aby przekaz nauczyciela był zapamiętany przez wychowanków. Efektywne rozmowy stwarzają okazję do lepszego poznania uczniów oraz tworzą fun-damenty dla silnych więzi emocjonalnych z nimi. Emocje dnia codzienne-go, przeżycia lub dyskusje na tematy związane z aktualnymi wydarze-niami to silne elementy składowe pozytywnej komunikacji20.
Dyskusja daje także wiele korzyści, ponieważ można się poprzez nią uczyć, wyrażać poglądy, wymieniać doświadczeniami, wykorzystywać zdobytą wiedzę, a także odnosić teorię do praktyki. Niesie tym samym duże wartości poznawcze i praktyczne. Zajęcia, w których komunikacja jest procesem wzajemnego porozumiewania się, stwarzają szansę dla uczenia się poprzez dyskusje i dialogi. Dialog w procesie kształcenia zbli-ża do siebie uczestników tego procesu, tj. nauczyciela i wychowanka.