Czytanie i pisanie to sprawności językowe służące rozwijaniu wspomnia-nej na wstępie pośredniej komunikacji werbalwspomnia-nej. Ich kształtowanie ściśle uwarunkowane jest osiągnięciami dziecka w zakresie słuchania i mówienia oraz widzenia. Eve Malmquist podkreśla, iż „elementarne uczenie się czytania i pisania bazuje m.in. na tym, aby dziecko:
– umiało w sposób zadowalający koncentrować się na słuchaniu dźwięków – symboli języka,
– potrafiło naśladować je i rozumieć,
– przejawiało umiejętność mówienia stosunkowo wyraźnie, – posiadało wystarczająco duży zasób słów,
– miało pewną zdolność widzenia, wyszukiwania obiektów i rozpo-znawania,
– osiągnęło rozwój motoryczny w stopniu zadowalającym”29.
Anna Brzezińska, rozpatrując pojęcie czytania, wyodrębnia dwa jego rodzaje: wąskie, reprezentujące „podejście lingwistyczne”, i szerokie, określane jako „psychologiczne”. Pierwsze z nich łączone jest z nazwi-skiem Daniiła Elkonina definiującego czytanie jako „tworzenie dźwięko-wej formy słowa na podstawie jego graficznego przedstawienia”30.Według tego ujęcia osobą dobrze czytającą jest osoba, która potrafi utworzyć
pra-________________
28 M. Żytko, op. cit., s. 320.
29 E. Malmquist, Nauka czytania w szkole podstawowej, przeł. A. Thierry, WSiP, War-szawa 1987, s. 61.
30 A. Brzezińska, Umiejętność czytania i pisania, [w:] A. Brzezińska, M. Burtowy (red.), Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1992, s. 136.
widłową formę dźwiękową słowa, czyli potrafi transponować grafemy na fonemy i słowa zapisane na słowa mówione. W definicji tej akcentuje się techniczną stronę czytania, nie docenia się natomiast potrzeby rozumie-nia czytanego tekstu. Drugie podejście do czytarozumie-nia, określane jako psy-chologiczne (psycholingwistyczne, pedagogiczno-psypsy-chologiczne), kładzie nacisk na rozpoznawanie znaczenia tekstu przez osobę czytającą31, na rozumienie czytanego tekstu i ujmuje czytanie jako złożony proces języ-kowy i poznawczy. Położenie akcentu na rozumienie znaczenia słów jako istoty czytania eksponuje w podejściu psychologicznym rolę procesów myślowych – określonych rodzajów myślenia, takich jak ocenianie, wy-dawanie sądów, wnioskowanie, rozwiązywanie problemów.
W rozpatrywaniu definicji czytania należy zatem uwzględniać zarów-no umiejętzarów-ność rozpoznawania symboli graficznych i odtwarzania ich formy dźwiękowej, jak i rozpoznawania znaczenia wspomnianych symbo-li. Odzwierciedleniem takiego ujmowania czytania może być definicja sformułowana przez Davida H. Russella. Autor za „istotę czytania uważa identyfikację symbolu graficznego oraz zrozumienie znaczenia symbolu już zidentyfikowanego”32.
Powyższa definicja wskazuje na zależność między techniką czytania a rozumieniem czytanego tekstu, na występujące między nimi implikacje, znajdujące wyraz w trzech wymiarach umiejętności czytania eksponowa-nych przez Brzezińską:
– w wymiarze technicznym (odpowiadającym na pytanie: jak jednost-ka czyta) – odnoszącym się do techniki czytania, związanym z roz-poznawaniem, kojarzeniem i różnicowaniem grafemów i fonemów oraz umiejętnością ich odtwarzania werbalnego;
– w wymiarze semantycznym (odpowiadającym na pytanie: co jed-nostka czyta) – dotyczącym dekodowania znaków graficznych i fo-nicznych; oddającym dosłowne rozumienie treści słów i zdań – dosłowne rozumienie znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście, dosłowne rozumienie znaczenia poszczególnych fragmentów tekstu;
– w wymiarze krytyczno-twórczym (odpowiadającym na pytanie: po co jednostka czyta) związanym z refleksyjnym stosunkiem do odczyty-wanych treści i ich znaczeń; oznaczającym umiejętność ustosunko-wania się do tekstu, ocenę czytanych treści w kontekście własnego doświadczenia, interpretację tekstu nie tylko w aspekcie
dosłow-________________
31 Ibidem, s. 137.
32 A. Brzezińska, Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] A. Brzezińska (red.), Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, WSiP, Warszawa 1987, s. 31.
nym, ale także przenośnym i umiejętność korzystania z odczytywa-nych treści.
Malmquist zwraca szczególną uwagę na twórczy wymiar czytania, który powinno się rozwijać – zdaniem autorki – od samego początku na-uki czytania. „Czytanie twórcze oznacza, że z przeczytanego tekstu wysnujemy nowe idee, zaczerpniemy pomysły do nowej działalności, ujrzymy i odkryjemy nowe problemy, postawimy nowe pytania i dojdzie-my do odkrycia nowych dojdzie-myśli i uczuć […]. Umiejętność twórczego czyta-nia uwalczyta-nia w pewnym stopniu czytającego od materiału czytanego.
W wysokim stopniu wpływa na życie wewnętrzne i na zdolność samo-określenia”33.
Wszystkie wymienione aspekty czytania wzajemnie się determinują, wykazując jednakową istotność w procesie rozwoju nauki czytania.
Obejmuje on trzy etapy:
1. Czytanie głośne – „czytanie” w sensie dosłownym, oddającym połą-czenie obrazu graficznego słowa z jego odpowiednikiem dźwiękowym; po usłyszeniu słowa następuje rozszyfrowanie jego znaczenia. Ponieważ zro-zumienie słowa nie jest wywołane obrazem, ale dźwiękiem, toteż na tym etapie kształtowania umiejętności czytania pierwszorzędne znaczenie ma czytanie głośne (dziecko rozumie tekst po przeczytaniu głośnym).
2. Etap przejściowy – czytanie głośne i ciche; odnosi się do czytania ci-chego – właściwego, współwystępującego z czytaniem głośnym pełniącym funkcje pomocnicze, kontrolne, pojawiające się w przypadku trudniej-szych słów. Jest to zatem etap przejściowy między czytaniem cichym a głośnym, w którym obraz graficzny coraz częściej bez odpowiednika dźwiękowego powoduje u dziecka rozumienie tekstu.
3. Czytanie ciche – właściwe; polega na tym, iż obraz graficzny słowa uruchamia doświadczenia językowe jednostki umożliwiające zrozumienie znaczenia tekstu bez „podparcia” dźwiękowego34.
Etapy te odpowiadają trzem fazom nauki czytania, w których możemy wyróżnić określone zadania składające się na ich realizację w przedszko-lu i w klasach I-III. Są to:
1. Wyrabianie gotowości do nauki czytania (dotyczące działań przed-szkola) koncentrujące się na:
– rozwijaniu u dzieci spostrzegawczości słuchowej (słuchu fizjologicz-nego, fonematycznego i świadomości fonologicznej),
– rozwijaniu poprawności wymowy poprzez ćwiczenia ortofoniczne, – rozwijaniu dziecięcej spostrzegawczości wzrokowej.
________________
33 E. Malmquist, op. cit., s. 15.
34 A. Brzezińska, Umiejętność czytania i pisania, s. 138-139.
2. Wprowadzanie elementarnej nauki czytania (obejmujące działania przedszkola i I klasy szkoły podstawowej) dotyczące:
– zapoznawania dzieci z istotą symbolu graficznego (przedszkole), – czytania globalnego wyrazów (przedszkole),
– wprowadzania nowej litery / nowych liter (klasa I), – usprawniania techniki czytania (klasa I).
3. Właściwa nauka czytania oraz jej doskonalenie (dotyczące głównie II i III klasy) związane z:
– doskonaleniem cech czytania – czytania płynnego, poprawnego, bieg-łego, wyrazistego,
– rozwijaniem umiejętności czytania głośnego i cichego.
Ryszard Więckowski ponadto eksponuje trzy zasadnicze elementy umiejętności czytania:
– znajomość znaków języka pisanego;
– umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia tych znaków (rozu-mienie czytanego tekstu);
– zdolność ujmowania przy jednorazowym popatrzeniu na tekst napi-sany coraz większej liczby znaków graficznych, najpierw krótkich wyrazów, później stopniowo coraz dłuższych, a u sprawnego czytel-nika – zdania lub kilku zdań (techczytel-nika czytania)35.
Nadrzędnym elementem umiejętności czytania jest rozumienie czyta-nego tekstu, ale stanowi ono odzwierciedlenie techniki czytania, ściśle łączącej się z fizjologicznym aspektem czytania, z ruchami gałki ocznej.
„Podczas czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy »skokowe«, między którymi występują tzw. przerwy spo-czynkowe. Proces odczytywania odpoznawanych wzrokowo znaków gra-ficznych odbywa się podczas wspomnianych »przerw spoczynkowych«.
Liczba »skoków« do »przerwy spoczynkowej« jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania i trudności czytanego tekstu”36. Zadaniem początkowej nauki czytania jest wdrażanie oka do ujmowania podczas jednego „skoku” coraz większej liczby znaków graficznych, rozszerzanie
„pola czytania” (rozszerzanie obszaru „ruchów skokowych” oka), a więc wdrażanie oka dziecka do odpoznawania kompleksów znaków (wyrazów) mających określony nośnik znaczeniowy. Dlatego też istotne jest opiera-nie się na takiej metodzie nauki czytania, która by rozwijała u dzieci tę sprawność.
________________
35 R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1995, s. 145.
36 R. Więckowski, Istota i metody nauki czytania, [w:] M. Dunin-Wąsowicz (red.), Vademecum nauczyciela sześciolatków, WSiP, Warszawa 1977, s. 218.
Wśród tradycyjnych metod należy zwrócić uwagę na metody anali-tyczno-syntetyczne, w których punktem wyjścia są właśnie określone kompleksy znaków graficznych (wyrazy, zdania). Metody te odwołują się do dwóch procesów: analizy (wyodrębnianie z określonych całości odpo-wiednich części składowych – wyodrębnianie z wyrazów sylab, głosek i liter) i syntezy (tworzenie nowych całości z poszczególnych części skła-dowych, czyli tworzenie nowych wyrazów z sylab, głosek i liter). W me-todach tych – podczas działań dydaktyczno-wychowawczych z dzieckiem – wyodrębnia się z wyrazów najpierw słuchowo odpowiednie głoski (sa-mogłoski, spółgłoski), a następnie wzrokowo – ich odpowiedniki literowe.
Metody te uznawane są za najbardziej skuteczne, bardzo efektywnie roz-wijające rozumienie czytanego tekstu. Natomiast wśród metod alterna-tywnych nauki czytania, akcentujących rozumienie czytanego tekstu, należy wymienić m.in. Metodę Dobrego Startu, wprowadzanie w świat pisma Ireny Majchrzak czy naturalną naukę języka – program nauki czytania powstały z inicjatywy Wendy Pye37.
Analizując poziom przebiegu nauki czytania w przestrzeni edukacyj-nej, Klus-Stańska i Nowicka dowodzą, iż „szkoła okazuje się niewydolna w zakresie wyposażania uczniów w umiejętność skutecznego czytania […]. Wielu uczniów […] ma poważne trudności ze zrozumieniem nowego tekstu”38. Autorki zwracają uwagę na konieczność dokonywania głębokiej indywidualizacji czytania po to, by nie hamować naturalnej ciekawości dzieci. Wyrazem jej hamowania jest brak odpowiedzi nauczyciela na py-tania dzieci dotyczące nowej litery, która nie ma być w danym momencie omawiana lub też „uczenie” liter już dobrze znanych dzieciom czy też prezentowanie tekstów uproszczonych (leksykalnie, tematycznie) dzie-ciom doskonale czytającym.
Wyjściem naprzeciw indywidualizacji czytania – zdaniem wspomnia-nych autorek – może być wprowadzenie na wzór wielu krajów europej-skich biblioteczek klasowych, z których uczniowie mogliby korzystać zgodnie z własnymi zainteresowaniami w czasie przeznaczonym na czy-tanie (mogliby dokonać samodzielnie wyboru lektury i rezygnować z dal-szego czytania, gdy ta ich nie zainteresuje).
Obserwacje rzeczywistości edukacyjnej wykazują ponadto dominację technicznego aspektu czytania, nadmierne eksponowanie go, przy dość marginalnym traktowaniu aspektu semantycznego, a szczególnie krytycz-no-twórczego. W przypadku ostatniego z nich nie chodzi tylko o zmianę
________________
37 K. Kamińska, Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999, s. 45-81.
38 D. Klus-Stańska, M. Nowicka, op. cit., s. 12.
zakończenia utworu, nadawanie innego tytułu, improwizację na temat tekstu, zrealizowanie impresji malarskiej związanej z tekstem, a bardziej o twórczą aktywność intelektualną i wyraźniejszy związek z czytaniem krytycznym, odzwierciedlającym rozwiązywanie problemów przez dzieci, czytanie między wierszami, łamanie stereotypów myślenia, kwestiono-wanie określonych opinii, poglądów, ocen. Niezmiernie istotna jest zatem
„strategia zajmowania się czytaniem”, która powinna polegać nie tyle na rozwijaniu sprawności w zakresie rozpoznawania liter, łączenia ich w wyrazy i struktury zdaniowe, a bardziej na rozwijaniu u dzieci gotowo-ści do zgłębiania tekstów, korzystania z nich w różnych sytuacjach, roz-budzania w dziecku emocjonalnego stosunku do tekstu, zachęcania go do poszukiwania zawartych w nich metafor i odkrywania tekstów w różnych perspektywach, np. potocznej, literackiej, naukowej, publicystycznej.
Punktem wyjścia dla osiągnięcia takiego celu jest – zdaniem Klus- -Stańskiej i Nowickiej – uświadomienie sobie przez nauczycieli, że „czło-wiek czyta po to, by się dowiedzieć, co tam jest napisane […]. W szkole dziecko czyta, by »przeczytać ładnie«”39, co jest w istocie pamięciowym odtwarzaniem przyswojonych zdań. Dlatego też nie do przecenienia jest czytanie dziecku tekstów przez dorosłego, który staje się pośrednikiem pomiędzy dzieckiem a książką, oswajającym je z podręcznikiem, językiem literackim, tekstem, przyczyniającym się do pogłębienia jego rozumienia, nawiązywania z nim kontaktu emocjonalno-intelektualnego, przeżywania go oraz traktowania książki jako źródła wiedzy. Taki kontakt dziecka z literaturą implikuje rozwój jego kompetencji czytelniczych, a nade wszystko wyzwala zaciekawienie książką, treściami w niej zawartymi, kształtując nastawienie krytyczno-twórcze wobec tekstu a postawę eks-plorującą wobec otaczającej rzeczywistości. Staje się też znaczącym inhi-bitorem analfabetyzmu funkcjonalnego wyrażającego się w niezdolności do rozumienia odczytywanego tekstu, braku rozumienia przekazów me-dialnych, treści dokumentów urzędowych.
Pisanie – podobnie jak czytanie – to pośrednia forma komunikacji werbalnej. Ze względu na integralne powiązanie obu tych sprawności wyodrębnia się kryteria gotowości zarówno do nauki czytania, jak i pisa-nia. Gotowość do nauki czytania i pisania obejmuje następujące wymiary:
1. Gotowość psychomotoryczna, która dotyczy m.in. rozpoznawania, klasyfikowania, różnicowania różnorodnych znaków i symboli graficz-nych, kojarzenia znaków graficznych z dźwiękami, obrazkami i innymi znakami, wyróżniania braków w znakach graficznych, odwzorowywania różnych znaków; u starszych dzieci obejmuje również znajomość liter,
________________
39 Ibidem, s. 29.
łączenie w pary liter małych i wielkich. Osiągnięcie tej umiejętności przez dzieci uwarunkowane jest:
– prawidłową wymową,
– określoną lateralizacją, wysokim poziomem orientacji w przestrzeni, – wysoką sprawnością manualną, szczególnie ręki dominującej,
za-równo w zakresie szybkości, jak i precyzji ruchów, – właściwą koordynacją wzrokowo-słuchowo-ruchową, – wysokim poziomem pamięci ruchowej,
– zdolnością koncentracji uwagi w dłuższych odcinkach czasu, – odpowiednią pojemnością tzw. pamięci świeżej.
2. Gotowość słownikowo-pojęciowa, niezbędna w procesie kształtowa-nia umiejętności czytakształtowa-nia i pisakształtowa-nia ze zrozumieniem – związana z ko-niecznością operowania przez dziecko posiadanym doświadczeniem psy-chologicznym i lingwistycznym. Pierwsze z nich odzwierciedla zasób wiedzy o rzeczywistości – społeczeństwie, kulturze, technice, przyrodzie, a także o pewnych właściwościach dotyczących obrazu własnego ja. Na-tomiast drugie to posiadanie przez dziecko różnorodnego słownictwa, umiejętność swobodnego wypowiadania się w różnych sytuacjach i dosto-sowywania swojej wypowiedzi do okoliczności.
3. Gotowość emocjonalno-motywacyjna odnosząca się m.in. do rozu-mienia przez dziecko znaczenia umiejętności czytania i pisania w życiu jednostki, świadomości tego, co można osiągnąć dzięki tym umiejętno-ściom, a także wyrażająca się w pozytywnym stosunku do książki, zain-teresowaniu nią, odróżnianiu przez dziecko ilustracji, litery, słowa;
szczególnie zaś przejawiająca się w motywacji do samodzielnego zdoby-wania umiejętności czytania i pisania, pokonyzdoby-wania trudności z tym związanych.
Wskazaną gotowość do nauki pisania należy odnieść do poszczególnych etapów tego procesu, które uwzględniają oprócz gotowości także naukę pisania oraz jej doskonalenie, składające się z następujących stadiów:
1. Pisanie według wzoru – polega na dominacji działania wzrokowego bodźca pisma wraz z jego bodźcami akustycznymi i kinestetyczno- -ruchowymi (niezbędne jest podanie w sposób wzrokowy wzoru pisma oraz przeprowadzenie analizy słuchowo-artykulacyjnej).
2. Pisanie ze słuchu – uruchamianie czynności pisania pod wpływem bodźca słuchowo-kinestetycznego.
3. Pisanie z pamięci – graficzna reprodukcja słów następuje na pod-stawie słów „pomyślanych”, niejednokrotnie poprzedzona jest pisaniem z pamięci słów poprzednio słyszanych bądź widzianych40.
________________
40 M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1977, s. 134.
Wymienione stadia zawierają się w określonych dwóch podejściach związanych z definiowaniem procesu pisania. Poprzez analogię do pojęcia czytania także w kontekście tego procesu możemy wyróżnić podejście lingwistyczne (wąskie) i psychologiczne (szerokie). W podejściu lingwi-stycznym pisanie traktowane jest jako „proces składający się z elementu wzrokowego – postrzeganie znaków graficznych, ruchowego – odtwarza-nie graficznych elementów pisma, słuchowego – wyobrażeodtwarza-nie słuchowe napisanych wyrazów, i artykulacyjnego – wymawianie pisanego słowa”41. Ten rodzaj definiowania odnosi się do wymiaru technicznego pisania, który dotyczy poprawności odtwarzania kształtu liter, proporcji między wskazanymi elementami, ich położenia w liniaturze, pochylenia, łączeń międzyliterowych, odległości między wyrazami, a w dalszej kolejności poprawności ortograficznej, składniowej.
W ujęciu psychologicznym natomiast wyróżnia się trzy aspekty pisa-nia wzajemnie się warunkujące. Oprócz wskazanego wyżej aspektu tech-nicznego wyodrębnia się też aspekt formalny i pragmatyczno-twórczy.
W podejściu psychologicznym technika pisania jest aktywnością intelek-tualną, podporządkowaną myślom dziecka, a w podejściu lingwistycznym obejmuje tylko znajomość liter i ćwiczenia w ich poprawnym zapisywa-niu. Aspekt formalny pisania z kolei dotyczy umiejętności formułowania prostych wypowiedzi pisemnych zgodnie z kulturową konwencją i po-wszechnie przyjętym modelem. Oddaje on znajomość różnych form pisar-skich, nadawanie wypowiedziom odpowiedniej struktury, stosowanie środków stylistycznych i pisarskich itp. Akcentuje się też zgodność zapi-sywanego tekstu z normami gramatycznymi, syntaktycznymi i trafnością stylistyczną. Natomiast aspekt pisania pragmatyczno-twórczy odnosi się do zasadniczego celu i funkcji pisania. Chodzi w nim o:
– wyrażanie swoich myśli, potrzeb, uczuć, realizowanie postawionych sobie zdań, odzwierciedlanie siebie, przedstawianie oceny określo-nego zjawiska, wydarzenia;
– nawiązywanie i podtrzymywanie komunikacji w celu oddziaływania na odbiorcę;
– dokonywanie refleksji nad napisanym tekstem po to, by poprzez wgląd w siebie, w swoje myśli, lepiej poznawać siebie.
W ujęciu psychologicznym pisanie oddaje zatem twórczy, zindywidua-lizowany charakter, u podstaw którego leży wymiar techniczny i formal-ny, pełniące wobec niego funkcję instrumentalną. Omawiane ujęcie pisa-nia umożliwia dzieciom doświadczanie pisapisa-nia ujmujące osobotwórczy charakter i ekspresyjność wypowiedzi.
________________
41 D. Klus-Stańska, M. Nowicka, op. cit., s. 45.
Klus-Stańska i Nowicka, przeprowadzając analizę realizacji procesu pisania we wczesnych latach edukacji, podkreślają, iż odwzorowywanie dotyczące technicznej postaci liter powinno iść w parze z pisaniem samo-dzielnym, którego nie należy odkładać w czasie do momentu osiągnięcia przez dzieci wysokiego poziomu technicznego. „W przeciwnym razie uczeń, który przez kilka lat głównie odwzorowuje (przepisuje z tablicy), może nigdy nie nauczyć się rzeczywiście pisać”42. Autorki wykazują przy tym, iż w szkole:
1. Nadmiernie eksponowany jest aspekt techniczny, a niedoceniana potrzeba rozwijania pisania jako ekspresji własnych myśli. Występuje przedkładanie namysłu nad tym, jak się pisze, nad to, co się pisze.
Dominuje techniczna orientacja w nauce pisania – usztywnienie meto-dyczno-kontrolne w wyborze ćwiczeń oraz zanik zainteresowania pisem-ną twórczością dziecięcą, eksponowana jest poprawność ortograficzna i gramatyczna.
2. Nie docenia się rozwijania aspektu formalnego, dominuje m.in.:
– przepisywanie tzw. poprawnych tekstów (wzorowo zredagowanych);
– odtwórczość treści wyrażająca się w reprodukcyjnym charakterze prac przygotowywanych według podanej przez nauczycieli formy i treści zapisu, blokująca refleksyjność dziecięcych wypowiedzi;
– ubóstwo form stylistycznych, typowość i niewielki wybór propono-wanych form wypowiedzi pisemnych dzieci. Wśród ćwiczeń styli-stycznych dominują odnoszące się do podstawowych form podaw-czych (opis, opowiadanie) i użytkowych (list, życzenia, zaproszenie, zawiadomienie), brakuje natomiast ćwiczeń z pisania tekstów popu-larnonaukowych, podań, ogłoszeń itp. Ma też miejsce niedostatek sytuacji skłaniających dzieci do opisu przeżyć wewnętrznych boha-terów, charakteryzowania ludzi, przy jednoczesnej dominacji doko-nywania jednowymiarowej oceny bohaterów (przedstawianie ich w sposób czarno-biały) i sytuacji nieskłaniających do myślenia, zwłaszcza abstrakcyjnego, oraz nierozwijających wiedzy o świecie.
Niezmiernie niepokojące jest również to, iż w szkole niewiele jest sy-tuacji pisarskich, w których dzieci mogłyby wyrażać swoje odczucia, pisać o tym, co je smuci, cieszy, zachwyca, fascynuje czy przeraża, czyli skupiać się na swoich emocjach, dokonywać nad nimi intelek-tualnej refleksji, przemyśleń, przepracowywać swoje potrzeby i oso-biste cele.
3. W niewielkim stopniu występuje rozwijanie aspektu pragmatyczno- -twórczego związanego z uwzględnianiem funkcjonalności i celów pisania,
________________
42 Ibidem, s. 48.
odzwierciedlającego osobisty charakter tego procesu, łączącego się z roz-wijaniem u dzieci potrzeby pisania, w tym dokumentowania swoich myśli, a przez to porządkowania wiedzy implikującej m.in. lepsze pozna-wanie siebie i innych. Ten aspekt pisania powinien łączyć się z uzyski-waniem „satysfakcji z tekstu traktowanego jako osiągnięcie” i „pragnie-niem, by był czytany przez innych”43. W tym wyraża się jego twórczy wymiar – twórcze pisanie, które w klasach młodszych, niestety, występu-je sporadycznie.
Zakończenie
Osiągnięcie określonego poziomu sprawności językowych przez dziecko (słuchania – mówienia, czytania – pisania) odgrywa w jego życiu nie-zwykłą rolę rozwojową. Stanowi bowiem o dalszym rozwoju intelektual-nym, emocjonalintelektual-nym, społecznym i estetycznym. Jest nie do przecenienia w podejmowaniu przez dziecko wielu ról życiowych, np. roli członka ro-dziny, roli ucznia, roli kolegi czy przyjaciela i „spełnianiu” się w nich, przyczyniającym się do wielostronnego i harmonijnego rozwoju osobowo-ści. Poziom osiągnięcia wspomnianych sprawności przez dziecko w dużym stopniu uzależniony jest jednak od jakości odziaływań szkoły i sposobów realizacji przez nauczycieli celów edukacji polonistycznej na najwcześ-niejszych jej etapach. Barbara Wilgocka-Okoń podkreśla – szczególnie w odniesieniu do progu szkolnego – znaczenie dojrzałości szkoły w reali-zacji procesu nauczania – uczenia się uczniów, wyrażającej się w osiąg-nięciu przez nią wysokiego poziomu wrażliwości na dziecko, na jego po-trzeby, oczekiwania i możliwości rozwojowe44. Z przedstawionych badań wynika jednak, iż dojrzałość szkoły w tym zakresie jest niedoskonała.
Bibliografia
Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, przeł. W. Domachowski, PWN,
Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich, przeł. W. Domachowski, PWN,