George Lakoff i Mark Johnson, publikując w 1980 roku książkę Metafory w naszym życiu31, dokonali w językoznawstwie rewolucji – pokazali, że
________________
30 Język polski? Wolę miłość od milosci, z A. Markowskim rozmawia A. Kublik, http://wy borcza.pl/1,76842,10882007,Jezyk_polski__Wole_milosc_od_milosci.html, dostęp 31.07.2016.
31 G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, przeł. T.P. Krzeszowski, PIW, Warszawa 1988.
ludzki system pojęciowy ma naturę metaforyczną. Oznacza to, że w kon-ceptualizacji pojęcia trudniejszego, mniej znanego (dziedzina docelowa) pomaga odwzorowywanie schematu mentalnego, ramy myślowej, modelu poznawczego pochodzącego z dziedziny pojęciowo znanej i opanowanej (źródło myślenia metaforycznego). Metaforycznie myślimy, gdyż metafora pojawia się na poziomie pojęć, czyli reprezentacji umysłowych, a nie na poziomie języka, jak to ma miejsce w metaforach poetyckich, np. metafo-ryczny i jednocześnie spersonifikowany obraz lokomotywy, po której spływa pot (w wierszu Juliana Tuwima).
Doświadczenia ludzi, więc i dzieci, ustrukturyzowane są przez tzw. me-tafory orientacyjne, np. GÓRA TO DOBRO i SZCZĘŚLIWE TO W GÓRĘ, które zakorzenione są bardzo głęboko w historii rodzaju ludzkiego. Naj-pierw to było słońce, które utożsamiane z górą i dobrem – bo urodzaj, ciepło, radość – zaczęło symbolizować boską naturę i w górze usytuowany raj – krainę szczęśliwości. Potem uzmysławiano też sobie, że wyprosto-wana pozycja człowieka jest dążeniem w górę, do dobra (sensu nabierają wyrażenia „podnieść na duchu”, „szczęśliwy z podniesionym czołem wraca do domu”). Nawet kąciki ust wznoszą się do góry, kiedy się śmiejemy, kiedy jesteśmy szczęśliwi. Zupełnie odwrotnie konceptualizowana jest metafora DÓŁ TO ZŁO i SMUTNE TO W DÓŁ. Skoro góra to raj, szczę-ście, dobro – dół otwiera na znaczenia: piekło, smutek, cierpienie: „wpaść w depresję”, „pogrążyć się w smutku”, „być zdołowanym”, „spuścić łeb” (łeb ma zwierzę, które w przeciwieństwie do wyprostowanej sylwetki człowieka trzyma go blisko ziemi, więc w dole – daleko od góry), „zwie-sić/spuścić nos na kwintę” (posmutnieć), „uczynić komuś piekło w rodzinie, w szkole, na lekcji”.
Lakoff i Johnson pokazują, że metafory mogą tworzyć całe rodziny, a często jedna metafora jest dopełniana drugą. Oto przykład kultury ję-zyka w kontekście łańcucha metafor: WIĘCEJ TO LEPIEJ + SMUTNE TO W DÓŁ + DÓŁ TO ZŁO. Dziecko bez opamiętania rzuca się na zie-mię, bije w nią i tupie, wykrzykuje słowa „spadaj!”, „nienawidzę cię!”,
„odwal się” i inne powszechnie uznawane za wulgarne, które jeśli prze-analizować je w kategoriach przewodu pokarmowego, tylko potwierdzą zasadność ich użycia w języku złości: to, co chcemy zjeść, o czym marzy-my (góra), co smakuje (boski smak, ambrozja [czyli pokarm bogów], niebo w ustach/gębie), jest dobre, wkładane jest do ust (góra), zaś to, co po przetrawieniu usuwane jest z przewodu pokarmowego (w dół), jest już czymś złym (śmierdzi – brzydko pachnie, brzydko wygląda – ma bezładny kształt). Im dziecko wyśle więcej komunikatów, im większej liczby sposo-bów komunikowania użyje i im większą częstotliwość ich pojawiania się zastosuje, tym lepiej odda swoje niezadowolenie.
Młody (mały) człowiek będzie wyrażać swe emocje w taki sposób, na jaki pozwala mu jego jakże jeszcze niedoskonały mózg. Dziecko zachowa się intuicyjnie, a nawet można by powiedzieć fizjologicznie, bowiem jeśli ciało człowieka pojmować w kategorii metafory POJEMNIKA NA ciecz/UCZUCIA, to podniesienie temperatury cieczy (złość) zwiększa jej ciśnienie i ta wylewa się z pojemnika, zalewa obszary wymagające do pracy spokoju, chłodu (racjonalne, chłodne myślenie). Ponieważ dziś już wiemy – i powinna to wiedzieć społeczność pedagogiczna – że mózg dziec-ka32 nie ma jeszcze rozwiniętych tych struktur mózgowych, które pozwo-liłyby dziecku zarządzać owymi niepohamowanymi emocjami, to właśnie od nauczycieli/nauczycielek zależy, na ile nagromadzona energia będzie miała szansę wydostać się z ciała dziecka. Mogą do tego dążyć np. po-przez zachęcanie do ruszania się lub – jeśli tego wymaga ekstremalność sytuacji – pozostawienie dziecka w stanie wzburzenia i cierpliwe czeka-nie, aż ta energia sama się z niego wyleje. Najgorzej jest wtedy, kiedy nauczyciele (czy w ogóle dorośli) odbierają osobiście tzw. wulgarne słowa i zwroty wykrzykiwane/cedzone przez zaciśnięte zęby przez dziecko, bo wtedy i w nich wzrasta ciśnienie spowodowane negatywnymi emocjami.
Jednak to tylko dorośli są w stanie/mogą/mają predyspozycje ku temu, żeby zracjonalizować sobie ogląd sytuacji trudnej i przyjąć postawę wspierającą dziecko w dorastaniu do samodzielnego rozwiązywania pro-blemów, m.in. z własnymi emocjami.
Dzieci, ich mózgi, nie są zdolne do asertywnych zachowań, ale dobrze by było, żeby pod okiem pedagogów/pedagożek mogły się ich uczyć, a to wymaga odpowiednich kompetencji językowych – zdolności do werbalne-go wyrażania uczuć, do opisu sytuacji „z lotu ptaka” i z perspektywy oglądu „przez lupę”, do świadomego wyrażania się w ja: „to mnie bo-li/nudzi/nie interesuje”, „chcę na ten temat wiedzieć więcej”, „lubię to”,
„podoba mi się”, i unikania komunikatów w ty: „ranisz/nudzisz mnie”,
„musisz na ten temat wiedzieć więcej”, „polub to”, „spodoba ci się”.
W postfiguratywnym podejściu do wybuchu złości u dziecka można zauważyć ubezwłasnowolniające dziecko „rodzicielskie” zachowanie osoby dorosłej, która albo dziecko dyscyplinuje (w edukacyjnej analizie transak-cyjnej33 jest to wzór zachowania Rodzica Krytycznego), albo tuli
(zacho-________________
32 Zob. L. Eliot, Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pięciu pierwszych la-tach życia, przeł. A. Jankowski, Media Rodzina Poznań 2003.
33 Zob. J. Jagieła, A. Sarnat-Ciastko, Dlaczego analiza transakcyjna? Rozmowy o za-stosowaniu analizy transakcyjnej w pracy nauczyciela i wychowawcy, Wydawnictwo Aka-demii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2015; A. Lipa, Analiza transakcyj-na jako pomoc w zrozumieniu relacji transakcyj-nauczyciela z uczniem, [w:] B. Kmieć i K.
Pogło-wanie Rodzica Wspierającego), nie pozwalając ujść z niego uwolnionej energii. Dziś wiemy, że im częściej nauczyciele/rodzice będą się tak za-chowywać wobec dziecka, tym większą wyrządzą mu krzywdę na przy-szłość (tzw. toksyczna rodzicielska miłość). Jeśli nauczyciel/nauczycielka przyjmie wobec targanego takimi emocjami dziecka postawę Dorosłego (EAT), pozytywny efekt pedagogiczny będzie wieloaspektowy: zgroma-dzona w dziecku energia nie będzie destruktywnie wpływać na fizjologię, a otwarty na dialog Dorosły, pomagając dziecku posługiwać się mową werbalną w rozwiązywaniu jego trudnych sytuacji, sprawi, że dziecko będzie się uczyło nazywać swoje (a więc i innych) emocje, że będzie posze-rzać zasób swego słownictwa o zwroty wyrażające niezadowolenie, żal, dezaprobatę, ale i życzenie, prośbę itp.
W języku, którym się posługujemy, zakonotowana jest metaforyczna symbolika pochodząca z ucieleśnionych myśli (embodiment). Głównym obszarem rozważań wokół pojęcia ucieleśnienia jest percepcja zmysłowa, najczęściej wzrokowa. Zalążki refleksji na temat „umysłu ucieleśnionego”
obecne są już w pracach Lwa Wygotskiego, który jako psycholog rozwojo-wy podkreślał rolę języka w rozwoju myślenia, na który znaczący wpływ ma otoczenie najbliższe – miejsce funkcjonowania i działania dorastającej jednostki.
Warto przyglądać się postawie dziecka, tembrowi jego głosu czy wreszcie samym słowom, jakich dziecko używa w szkole lub w kontekście szkoły, żeby odczytać stopień jego zadowolenia z zajęć dydaktycznych.
Kultura języka w ujęciu kognitywnym zwraca uwagę na stopień koheren-cji języka mówionego z językiem ciała. Dość powszechna jest tu niespój-ność, np. ktoś mówi, że się cieszy, a całe jego ciało zaprzecza słowom:
spuszczone ramiona, kąciki ust, jego/jej głos staje się niski, zdławiony;
jeszcze częściej można to zaobserwować w sytuacjach wymuszania skru-chy i ujawniających nieszczerość przeprosin.
Polisensoryczne poznawanie świata wymaga od języka otwarcia na takie doświadczenia zmysłowe, które nie mają jeszcze w języku swojej nazwy, które się dotąd nie pojawiły pod żadną postacią, ani samodzielne-go słowa, ani derywatu, np. „jedwabisty smak” (czekolady), „aksamitny wzrok” czy nazywanie przez dziecko kogoś, kto kradnie, „kradziejem”
(konstrukcja przypomina archaiczną dziś etymologię słowa „złodziej” –
„ktoś, kto robi [dzieje] zło”). Dziś świat tak szybko się zmienia, a przede wszystkim informacje o tych zmianach docierają do nas tak błyskawicz-nie, że coraz częściej nawet jako dorośli odczuwamy brak odpowiedniego
________________
dzińska (red.), Język – kultura – nauczanie, Wydawnictwo Regionalnego Ośrodka Doskona-lenia Nauczycieli „WOM” w Częstochowie, Częstochowa 2006.
słowa dla nazwania czegoś/kogoś, np. jak nazwać mężczyznę, który kie-dyś – jako kobieta – urodził(a) dziecko?
Wydaje się, że dla dziecka, które z wieloma sprawami nie będzie mia-ło okazji zmierzyć się w domu rodzinnym czy placówce oświatowej, oknem na świat i język może być literatura34 – zarówno ta w tradycyjnej formie papierowej, jak i elektronicznej (audiobooki i e-książki). Od na-uczycieli należałoby oczekiwać świadomości, że w XXI wieku samotna wędrówka dziecka po literackiej krainie może wywoływać znacznie więk-sze problemy z konceptualizacją treści niż grupowe/klasowe smakowanie literatury, nie mówiąc już o wgryzaniu się w analizowany czy interpreto-wany tekst. Jakże bowiem dziecko ma się delektować Tuwimowym wier-szem Lokomotywa, skoro nigdy w życiu nie doświadczyło tego lęku i jed-nocześnie tej fascynacji, które w dzieciach pierwszej połowy XX wieku wywoływał polisensoryczny obraz pracującej maszyny parowej?! Czy w dobie sprzedaży w aptekach różnego rodzaju produktów modyfikowa-nych zastępujących naturalny pokarm matki może śmieszyć chęć zakupu
„mleka pięć deka” (Jan Brzechwa, Kaczka dziwaczka)? Jak będzie warto-ściowana przez dziecko nieświadome innokulturowych reguł, obowiązują-cych kiedyś w patriarchalnym modelu życia, baśniowa informacja o „od-dawaniu ręki księżniczki”, wynikająca ze zwyczaju autorytarnego wyboru męża dla córki.
Uczniowie i uczennice o tzw. inteligencjach szkolnych – jakby powie-dział Howard Gardner, autor teorii wielorakich inteligencji, do której powrócę w dalszej części tekstu – czyli cechujący się domenami lingwi-styczno-logiczno-intrapersonalnymi, będą bez złości i zdenerwowania, a z zaciekawieniem odrywać się od czytanego tekstu, żeby sprawdzić zna-czenie niezrozumiałych słów w słownikach lub encyklopediach. Jednak tylko niewielki odsetek dzieci ma wewnętrzną potrzebę szukania w róż-nych kompendiach wiedzy znaczenia słów, zwrotów, a nawet przedsta-wianych faktów, obrazów. Chyba że w grę wchodzą silne emocje, wtedy wielu dzieci nie odstraszą nawet archaizmy, np. to, że w staropolszczyź-nie nazwy zwierząt przyjmowały formy odmiany „męskiej” jako „ludz-kiej”: [ci] „krucy”, „psi”. Dziś w języku odbija się reifikacja naszych młod-szych braci: [te] kruki, psy. Skomentowała to nawet noblistka, Wisława Szymborska we fragmencie wiersza Widziane z góry:
Dla naszego spokoju, śmiercią jakby płytszą, nie umierają, ale zdychają zwierzęta.
________________
34 Zob. recenzja książki T. Pugha, Innocence, heterosexuality, and the queerness of children’s literature, Routledge, New York 2011, [w:] P. Prósinowski, (Nie)winność literatury, a budowanie tożsamości dziecka, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2014 nr 4(27), s. 139-142.
A przecież dla wielu dzieci ich pupile „odchodzą”, „umierają”, „ga-sną”… Powiedzenie, że ich zwierzę „zdechło”, może je boleśnie dotknąć, tak jak osoby wrażliwe na słowo – lingwistyczne – może ranić język na-uczycieli/nauczycielek, który również odsłania obraz reifikacji, ale doty-czącej dzieci/uczniów/uczennic35:
– „podzieliłam klasę na grupy” – podzielić można tort na kawałki, – „wysłałam ucznia do dyrektora” – wysyłamy listy lub paczki, – „zamykam szkołę, w której mieliśmy naprawiać młodych ludzi” –
placówkę, w której można by „naprawiać ludzi”, należałoby chyba nazwać… homo-service?...
Kultura języka wyłaniająca się z podejścia kognitywnego dzięki swej
„maksymalistycznej” naturze nie stawia językowi granic. Swym „niere-dukcjonizmem” ani nie deprecjonuje form rzadko używanych, ani nie gloryfikuje prototypowych. Nastawieniem na „oddolne” kreowanie języ-kowego obrazu świata (JOŚ36) dowodzi antropocentrycznej filozofii, którą się kieruje. Tak rozumiana kultura języka jest nieustającym zapraniem się wzajemnie do rozwoju, do uczenia się innego człowieka, do sza-cunku dla drugiego człowieka, pokory wobec jego odmiennego sposobu postrzegania świata i wyrażania się. To w języku, w jego kulturze, odbija się tolerancja lub nietolerancja.
Kultura języka wymaga więc i świadomości tej metaforyki, którą się posługujemy, i szerokiej wiedzy z zakresu kultury (antropologii kulturo-wej). Aby zapewnić tekstom spójność, oprócz wiedzy trzeba wielkiego taktu, np. w polszczyźnie – przez wieki tworzącej się w warunkach kultu-ry patriarchalnej37 – liczebniki: dwóch/dwu – dwie – dwoje, różnią się rodzajem i kiedy jest mowa o miłości jako więzi dwu połówek jabłka, to z perspektywy kultury postfiguratywnej wszystko wydaje się poprawne, ale jeśli użyć tej samej formy w odniesieniu do miłości dwu ludzi, niektórzy doświadczą niespójności gramatyczno-kulturowej, bo forma dwu/dwóch konotuje mężczyzn.
Wspomniałam już wcześniej, że gramatyka kognitywna posługuje się pojęciem prototypu, którego jednak nie należy wywodzić z potocznego
________________
35 Wszystkie cytaty zostały wyekscerpowane z wypowiedzi nauczycielek uczestniczą-cych w różnych formach doskonalenia zawodowego.
36 Zob. J. Bartmiński (red.), Językowy obraz świata, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999.
37 W rezultacie mamy m.in. rodzaj męsko- (ten mężczyzna, pan – ci mężczyźni, pano-wie, profesoropano-wie, lekarze, prawnicy) i niemęskoosobowy (żeńsko-rzeczowy) dla rzeczowni-ków liczby mnogiej odnoszących się do osób płci żeńskiej, zwierząt, przedmiotów, zjawisk oraz pojęć (ta kobieta, krowa, szafa – te kobiety, krowy, szafy).
rozumienia tego słowa38. Jego najszybsze pojawienie się w umyśle bez większego wysiłku kognitywnego nie wymaga zużywania energii na na-mysł, „szukania w mózgu” odpowiedniego desygnatu. Ten „najczystszy”
znajdujący się w mózgu egzemplarz reprezentuje kategorię, np. „matka”
w umyśle znakomitej większości ludzi jawi się jako kobieta, która urodzi-ła dziecko, opiekuje się nim i je kocha; dalej od prototypu matki znajdzie się taka kobieta, która nie urodziła, ale się opiekuje i kocha; również da-leko od prototypu matki – ale w obrębie tej samej kategorii – będzie ta kobieta, która urodziła, ale porzuciła i nie kocha; a w jakiej odległości od prototypu matki będzie ta kobieta, która urodziła, opiekuje się, kocha i…
teraz jest mężczyzną?
Komunikowanie słowami przez dziecko konceptualizacji „matki” – odbierane przez nauczyciela/nauczycielkę „czworgiem uszu” – nie tylko pokazuje, w jakiej odległości od prototypu znajdują się słowa, których dziecko użyło, np. „mamcia”, „mamusia”, „muter”, „moja starsza” itp., ale również – poprzez odczytywanie sensów przez pryzmat użytych w języku metafor – dostarcza pedagogom/pedagożkom informacji na temat świata, w którym dziecko żyje, warunków, w których dorasta – czy pozwalają dziecku wzrastać (kierunek ku GÓRZE), czy rozwój dziecka tłamszą i gaszą (kierunek ku DOŁOWI).
Ponieważ prototyp ma postać uogólnioną, pozbawioną szczegółów po-zwalających odróżniać poszczególne egzemplarze od siebie nawzajem, kognitywiści w tzw. analizie poprawnościowej posiłkują się wynikami porównania analizowanej formy językowej z jej prototypem (a nawet pro-totypami różnych kategorii, siecią powiązań skojarzeniowych), np. „mat-czysko” koreluje z prototypem „matka” i prototypem formantu -isko/-ysko:
„brzuszysko”, „kocisko”, wskazującym na zgrubienie (augmentativum).
Jednak dopiero ogląd całej sytuacji, w której użyto słowa matczysko, mo-że prowadzić do konstatacji, mo-że w tym wypadku to np. wyraz wielkiej miłości do „starej, poczciwej39, dobrej matki”. Tak postępując, kognitywi-ści oceniają konkretne użycia języka jako bliższe-dalsze prototypowi, bardziej-mniej fortunne, szczęśliwie użyte, właściwe, odpowiednie do sytuacji.
________________
38 Prototyp: 1. pierwotny wzór czegoś, w oparciu o który wykonuje się coś nowszego;
pierwowzór; 2. pierwszy egzemplarz czegoś, wykonany według przygotowanej dokumenta-cji, na którym dokonuje się prób i badań w celu sprawdzenia poprawności dokumentacji oraz jego funkcjonowania przed uruchomieniem produkcji seryjnej, Prototyp (hasło), [w:]
Słownik języka polskiego, http://sjp.pl/prototyp, dostęp 25.06.2016.
39 Poczciwy: 1. życzliwy wobec otoczenia; 2. wzbudzający życzliwe uczucia, Poczciwy (hasło), [w:] Słownik języka polskiego PWN, http://sjp.pwn.pl/sjp/poczciwy;2501837.html, dostęp 25.06.2016.
Prototyp „domu” w umysłach dzieci najczęściej sprowadza się do kwa-dratu ściany z dwoma mniejszymi prostokątami okien i jednym więk-szym drzwi, z trapezem/trójkątem dachu i prostokącikiem komina.
Dziecko jednak nie zna ani tych geometrycznych figur, ani terminów je nazywających, może również mieszkać w bloku, niemającym spadzistego dachu i komina. Po prostu w umyśle może mieć taki wyidealizowany mo-del kognitywny (ICM)40 domu, który w mniej lub bardziej udolny sposób kreśli kredką na papierze i który można poddać analizie, odnosząc go do prototypowego obrazu takich domów.
„Miłość” jako pojęcie abstrakcyjne, desygnat uczuć, definiowana jest w kategoriach innego pojęcia, które jest możliwe do wyobrażenia, np.
więzi – MIŁOŚĆ TO WIĘŹ, dwoje nierozerwalnie połączonych w akcie miłości kochanków (dziś poprawniej będzie używać różnych rodzajów:
dwie kochanki, dwu/dwóch kochanków, dwoje kochanków, ponieważ od-bicie gender41 w języku doprowadziło do poszerzenia kategorii); albo sło-dyczy, czyli pożywienia powodującego wydzielanie endorfin, potocznie zwanych hormonami szczęścia – MIŁOŚĆ TO SMACZNE POŻYWIENIE.
Nie wiadomo, jak rozwinie się język ludzi, którzy dziś, będąc dziećmi, dowiadują się (co nie musi oznaczać, że się uczą), że sól, biała mąka i biały cukier to substancje dla człowieka zabójcze. Jak ta wiedza wpłynie na język?