Margaret Mead4 – amerykańska antropolożka kulturowa – w książce Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego5 niczym wieszczka zawarła refleksje nad kulturowymi przeobrażeniami cywiliza-cyjnymi od czasów maszyny parowej po erę cybernetyczną. Jej zdaniem kultura uzależniona jest od relacji, jakie zachodzą między pokoleniami, i może przyjąć trzy różne formy:
– kultury postfiguratywnej (transmisji), w której kolejne pokolenia powielają zachowania – również te językowe – zgodnie z wzorcami dostarczanymi im przez antenatów;
– kultury prefiguratywnej, w której dzieci, sprawniej poruszając się w zmieniającym się świecie, stają się nauczycielami dla dorosłych, np. pokazują im, jak żyć ekologicznie, posługiwać się nowymi tech-nologiami. Używanie przez dzieci tej kultury hermetycznego języka,
________________
4 Margaret Mead (1901-1978) profesor uniwersytetu w Pensylwanii; najstarsze dziec-ko matki sufrażystki, trzykrotnie zamężna (dwaj mężowie byli antropologami kulturo-wymi).
5 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Ho-łówka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
do którego przenikają anglicyzmy, zwroty o proweniencji multi-kulti czy ze świata cyfrowego, coraz bardziej utrudnia starszemu pokole-niu ich zrozumienie, co prowadzi do polaryzacji pokoleń i do języko-wej „babelizacji”;
– kultury kofiguratywnej – partnerstwa niezależnego od wieku, pozy-cji w rodzinie, pracy. Kulturę kofiguratywną charakteryzuje współ-praca, tolerancja, otwarcie na negocjacje i szukanie konsensusu. Po-rozumienie, które jest wartością tej kultury, warunkowane jest nie tylko umiejętnościami językowymi, ale i tzw. inteligencją emocjo-nalną6, której rozwój, podobnie jak rozwój kompetencji językowej, warto wspierać, czyniąc go celem edukacji.
Dialogowość kultury kofiguratywnej staje się remedium na powstają-ce konflikty pomiędzy reprezentantami przeciwstawnych sobie kultur
„strażników starej wiary” i „dzieci skoku cywilizacyjnego” i jest/może być budowaniem mostu spotkań dla uzgadniania znaczeń i dochodzenia do wspólnego języka. Jednak to od pedagogów/pedagożek zależy powodzenie uprawiania kultury dialogu, gdyż tylko ludziom dorosłym – mającym więcej niż dwadzieścia kilka lat – mózg może pomagać w prowadzeniu samokontroli i wywoływaniu refleksji nad odpowiedzialnością za wypo-wiadane słowa. Mózg dziecka nie ma jeszcze rozwiniętych pewnych partii przednich płatów czołowych, które pozwoliłyby np. zarządzać niepoha-mowanymi emocjami, ta część mózgu rozwija się u zdrowego człowieka do około 23-24 roku życia.
Lata stosowania przez pedagogów praktyk w duchu behawioryzmu pokazują – wydawałoby się – skuteczność w prowadzeniu treningów, np.
używania zwrotów grzecznościowych (dzień dobry, proszę, dziękuję), jed-nak pojawianie się sytuacji kryzysowych, trudnych odsłania pozór efek-tywności takiej tresury i wywołuje w umysłach humanistów refleksję nad zasadnością jej stosowania w stosunku do człowieka, zwłaszcza dziecka, którego niedojrzałość mózgu wynikająca z etapów rozwoju jest/może/po-winna być pedagogom/pedagożkom znana. Wiedza na temat różnic kultu-rowych – zarówno tych pokoleniowych, jak i geograficznych – skłoni tych nauczycieli / te nauczycielki, którzy/które wierzą w wartość podejść hu-manistycznych, do sięgania po pytania, metafory, porównania, parafrazy jako narzędzia ułatwiające porozumienie z dzieckiem, np.: „Czy dobrze rozumiem, że nie mówisz mi dzień dobry, bo nie cieszy cię nasze spotka-nie / bo mspotka-nie spotka-nie lubisz?”; „Jeśli mówisz do mspotka-nie hej! zamiast
zwyczajo-________________
6 D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań 1997.
wego dzień dobry, to dlatego, że jestem dla ciebie kimś bliskim, kogo się lubi jak kumpla?”; „Czuję się jak kamień przy drodze, kiedy przechodzisz obok mnie i nie mówisz dzień dobry”.
Droga do porozumienia jest szansą na poznanie Innego/Innej, ale tak-że okazją do wprowadzania zmian w dotąd stosowanych praktykach, czyli po prostu jest uczeniem się. Uważam, że im większą pedagodzy/peda-gożki mają wiedzę na temat polikulturowości i wynikających z niej różnic w konceptualizowaniu świata w umyśle i języku, szczególnie przez dziec-ko, tym głębsza może być ich motywacja do sięgania do psychologii hu-manistycznej – zwłaszcza do teorii adresowanych również do szerokiego grona pedagogów i wychowawców. Warto, żeby pedagodzy przekazywali tę nową wiedzę rodzicom, pomagając im w jej zrozumieniu i implemento-waniu7.
Truizmem byłoby tu omawiać spuściznę Abrahama Maslowa, Carla Rogersa, Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego i innych, by wskazać, co z ich teorii może wpływać na współcześnie wymagane od pedagogów/peda-gożek czy rodziców/opiekunów kompetencje, które zagwarantują dzieciom pomoc w rozwijaniu ich kompetencji językowych. Sądzę jednak, że warto wskazać takie teorie i ich opracowania, w których pedagog/pedagożka odnajdzie podpowiedź/propozycję, jak inaczej zachowywać się wobec dziecka, po co sięgać, do czego się uciekać, planując takie spotkanie z dzieckiem, które efektywnie wpisze się w proces uczenia się przez dziecko języka, kultury języka, komunikacji międzyludzkiej. Dla poprawy jakości dydaktyki warto sięgać do:
– edukacyjnej analizy transakcyjnej8, dzięki której można refleksyjnie przeanalizować różne stany ego swoje i ucznia/uczennicy oraz transakcje, jakie między nimi zachodzą;
– teorii zróżnicowanych zdolności człowieka, nazywanych przez jej au-tora „wielorakimi inteligencjami”9 dla podkreślenia wagi zdolności i humanistycznego wymiaru potęgi mózgu i umysłu człowieka;
– czy wreszcie do sztuki rozmawiania i prowadzenia dialogu.
________________
7 Zob. É. Royer, Jak kameleon na szkockiej spódniczce, czyli jak uczyć „trudnych” mło-dych, nie wykańczając siebie, przeł. W. Bednarkowa, B. Kowalik, H. Kwiatkowska-Saferna, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009; É. Royer, Jak być dobrym rodzicem trudnego ucznia, przeł. W. Bednarkowa, B. Kowalik, H. Kwiatkowska-Saferna, Fraszka Edukacyj-na, Warszawa 2009.
8 Zob. materiały w portalu Zespół Badawczy Edukacyjnej Analizy Transakcyjnej, http://www.eat.ajd.czest.pl/, dostęp 30.09.2015.
9 H. Gardner, Frames of mind: the theory of multiple intelligence, Basic Books, New York 1983; H. Gardner, Five Minds for the Future, Harvard Business School Press, Boston 2007.
Friedemann Schulz von Thun10 analizuje językowe spotkanie dwóch/
dwojga ludzi i zauważa, że otwiera ono cztery przestrzenie komuni-kacyjne:
1. Nadawca ujawnia siebie: pokazuję, kim jestem, co czuję, co myślę, w jakim jestem stanie emocjonalnym.
2. Nadawca kieruje do odbiorcy apel: mówię po to, żeby spowodować, że ty zrobisz to i to.
3. Nadawca przekazuje rzeczową zawartość komunikatu, sedno spra-wy.
4. Nadawca celowo bądź nieświadomie wysyła informacje odnoszące się do wzajemnych relacji między nadawcą i odbiorcą.
Rys. 1. Sytuacja komunikacyjna Źródło: opracowanie własne
Odbiorca, w zależności od tego, do której płaszczyzny przyłoży „ucho”, będzie w stanie „usłyszeć” różne znaczenia wysyłane przez nadawcę w języku:
1. Może to być odbiór tego, co „ujawnia o sobie” nadawca, np. kiedy nadawcą jest osoba dorosła, która do dziecka mówi: „Ale brzydko pi-szesz”, to dziecko może „usłyszeć” ujawniające się niezadowolenie i odsła-niającą się postawę krytyczną nauczyciela, co może wywołać w dziecku zachowania lękowe lub agresywno-obronne. Kompetencja współczesnego pedagoga kazałaby mu przede wszystkim powściągać się od takiego ujawniania siebie. Jeśliby zaś nadawcą było dziecko, to „słuchanie uchem
________________
10 F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, cz. 1: Analiza zaburzeń, przeł. P. Włody-ga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2001; F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, cz. 2:
Rozwój osobowy, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2001; F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, cz. 3: Dialog wewnętrzny, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2002; F. Schulz von Thun, Sztuka rozmawiania, cz. 4: W porozumieniu z sobą i innymi – komunikacja i kompetencje społeczne, przeł. P. Włodyga, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006.
wypowiedź
nadawca 1 2 odbiorca
4
3
ujawniania siebie” przez kompetentnego pedagoga pozwoliłoby temu ostatniemu uruchomić „ucho terapeutyczne”, czyli takie, które wsłuchu-jąc się w to, co ujawnia o sobie dziecko (np. niepokój, złość), umożliwia dopasowywanie się do nadawcy, czyli przyjęcie takiej postawy, która sprzyjałaby wyciszeniu smutku, agresji, a nie pobudzała do eskalacji emocji a w następstwie zdarzeń.
2. Odbiorca z „uchem apelowym” nastawia się na spełnianie często nawet niewypowiadanych/niezamierzonych myśli nadawcy, np. kiedy nadawca (nauczyciel) powie: „Ale brzydko piszesz”, ta uwaga staje się asumptem dla odbiorcy (dziecka) do poprawienia/przepisania tekstu tak, aby przypodobać się nadawcy, zasłużyć na jego pochwałę, uniknąć po-nownej krytyki. Słuchanie „uchem apelowym” przez rodziców i/lub nau-czycieli może prowadzić do toksycznych zachowań nadopiekuńczych, któ-re pozbawiają dziecko możliwości bycia sprawcą.
3. „Ucho rzeczowe” wysłuchuje faktów, co pozwala odbiorcy albo zigno-rować krytykę, albo ją zripostować, co w kulturze postfiguratywnej, od-bierającej młodszemu pokoleniu prawo do krytyki, może być negatywnie przyjęte przez starszych wiekiem czy wyżej usytuowanych w hierarchii, np. kiedy nadawca (nauczyciel) powie: „Ale brzydko piszesz”, dziecko mo-że nie zareagować, bezrefleksyjnie ogniskując swą uwagę na fakcie, mo-że
„pisze”, i/lub opinii, że „brzydko”. Kiedy nadawcami komunikatów na zajęciach są dzieci, nauczyciele z reguły nastawiają „ucho rzeczowe”, wy-magając od dzieci takich komunikatów, które korespondują z wiedzą na-uczycieli (myślenie konwergencyjne). Usłyszenie tym uchem rzeczy, do których dziecko doszło, myśląc dywergencyjnie, staje się dla nauczyciela – reprezentanta kultury transmisji – trudne, a nawet niemożliwe do za-akceptowania, co może być przez nauczyciela manifestowane nieuzasad-nioną krytyką.
4. Słuchanie wypowiedzi na płaszczyźnie wzajemnych relacji, czyli
„uchem relacyjnym”, często oznacza uruchamianie „ucha drażliwego”.
Komunikat odbierany w przestrzeni relacyjnej wyzwala emocje (tzw. re-akcja na gorąco – pobudzenie w mózgu ciała migdałowatego), a te umiej-scowione są w mózgu znacznie głębiej niż płaty nowej kory, które pozwo-liłyby uczynić znaczenie komunikatu racjonalnym i umożliwiłyby jego
„chłodne” ważenie, analizowanie, np. kiedy dorosły nadawca powie do dziecka: „Ale brzydko piszesz”, to ono, słuchając „uchem relacyjnym”, będzie skłonne dopominać się od nadawcy wytłumaczenia/wskazania, co to znaczy „brzydko”, w którym miejscu tekst jest napisany „brzydko”, a także wymagać od nadawcy takiego komunikatu, z którego wynikałoby, że skoro nie każda litera, nie każdy jej element jest „brzydko” napisany, to są też i miejsca „ładnie” napisane, za które dziecko mogłoby być
po-chwalone. Odbiór komunikatów „uchem relacyjnym” wiąże się z moty-wowaniem zewnętrznym, tak wysoko cenionym przez behawiorystów.
Podejście humanistyczne neguje jednak wartość zewnętrznego sterowa-nia ze względu na pozbawianie człowieka podmiotowości, a rekomenduje organizację sytuacji dydaktycznych, w których dziecko ma prawo ujaw-niać swoje wewnętrzne motywy i powody swojej demotywacji. Takie sy-tuacje dydaktyczne, pożądane ze względów etycznych i pedagogicznych, mogą również sprzyjać rozwijaniu się kompetencji językowych dziecka.
Nauczyciele/nauczycielki muszą wiedzieć, że umysł małego dziecka nie jest zdolny do zwerbalizowania przyczyn i powodów jego zachowania, a więc pytanie: „Dlaczego to robisz?”, skierowane do dziecka jest pyta-niem źle sformułowanym, język dziecka nie będzie w stanie nazwać te- go, co było genezą jego zachowania. Lepiej zapytać dziecko o cel, jaki chce swym zachowaniem osiągnąć: „Po co to robisz? Co chcesz tym poka-zać/powiedzieć/osiągnąć?”. Prawidłowo postawione pytanie będzie dla dziecka zachętą do werbalizowania swoich uczuć, do opisywania pożąda-nych sytuacji, które dziecko swym zachowaniem chciałoby wykreować, a także w ogóle do mówienia, do posługiwania się językiem w celach ko-munikacyjnych. Kompetentny pedagog, słuchając dziecka „czworgiem uszu”, będzie w stanie diagnozować jego emocje, by w razie potrzeby stać się dla dziecka terapeutą, pomagającym uporać się z dręczącym pro-blemem.
Jeśli rolą pedagoga/pedagożki ma być/jest wspieranie dziecka w na-bywaniu/rozwijaniu kompetencji językowej, to ta dorosła osoba powinna zawsze słuchać dziecka „czworgiem uszu” i świadomie wykorzystywać wiedzę, którą teoria dotycząca sztuki rozmawiania podnosi. Słuchanie
„czworgiem uszu” sprzyja konstruktywnemu dialogowi, spokojnej roz-mowie, a ta wymaga przynajmniej od jednej strony kompetencji do jej prowadzenia mierzonej ważeniem słów, cierpliwością, zdolnością do para-frazowania i przechodzenia z abstrakcyjnych poziomów języka na płasz-czyzny konkretne i do wyobrażeń, a nawet umiejętnością tłumaczenia dziecku słów, zwrotów, języka przez odniesienia do sytuacji dziecku już znanych. Dorośli – ci, u których rozwinęły się czołowe płaty mózgu pozwalające na samokontrolę i gwarantujące postawę odpowiedzialności – dysponują ową potencją mózgu do świadomego wykorzystywania w praktyce wiedzy o sztuce prowadzenia rozmowy/dialogu. Od zdolności dorosłego nadawcy do przewidzenia sposobu odbioru przez dziecko wysyłanego komunikatu zależy powodzenie językowej komunikacji, a co za tym idzie – uczenia się dziecka.
Wielkość człowieka tkwi w tym, że nie musi działać w systemie 0-1 (zero-jedynkowym), i dlatego nadal nie mogą go zastępować komputery.
Dzieci w grupie przedszkolnej, uczniowie i uczennice w klasie są pojedyn-czymi Indywidualnościami, które w szkole skupiają się w grupy dla oso-bistych i wspólnych korzyści, jakie niesie pozytywna synergia płynąca z komunikacji międzyludzkiej11. Każde dziecko zasługuje na bycie pod-miotem w dialogu, konstruktywnej rozmowie, jednak nie każde ma już ową zdolność do ich prowadzenia. Pomocne może być delegowanie uprawnień w obrębie małej grupy, w której dzieci mogą się dzielić pracą, jednak najważniejsze zadanie wspierania dzieci w rozwoju my-ślenia i wypowiadania się w języku spoczywa na kompetentnym nauczycielu / kompetentnej nauczycielce.
Myśli, które chce wyrazić nadawca, mogą być bardzo różnie odbiera-ne. Dzieci, z racji nieukształtowania się mózgów, i młodzież – również z powodu szalejących w organizmie hormonów, a także osoby pozbawione neuronów lustrzanych (np. osoby dotknięte autyzmem) mają niewielkie szanse na to, żeby tak planować swą wypowiedź, aby uwzględniać ewen-tualny niepożądany/niezgodny z ich intencją odbiór. Zaburzenia w komu-nikacji dotykają też osoby podatne na dystres, o czym nauczyciele powin-ni wiedzieć, by tę wiedzę wykorzystywać we wspierapowin-niu dzieci w ich osobistym rozwoju, również językowym.