Badanie pilotażowe

Przeprowadzono je w celu określenia aktualnego stanu zaangażowania rodziców w edukację dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W szczególności, badanie pilotażowe umożliwiło identyfikację cech charakteryzujących zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka w szkole specjalnej. W analizie wywiadów z rodzicami i nauczycielami utworzono kilka kategorii

Założona z góry odpowiedzialność szkoły za edukację: Ciche i aktywne dyskursy

Badanie pilotażowe wskazało na dominację dyskursu nauczycieli, podczas gdy dyskurs rodzi-ców był mniej widoczny.

Przedstawiciel administracji szkolnej: „Chcielibyśmy zaangażować rodziców w życie społecz-ności szkolnej za pomocą wszelkich możliwych środków. Na początku rodzice uczniów muszą brać udział w działalności społeczności szkolnej, ale… I od razu ale! Udział w działalności rady szkoły, uczestnictwo rodziców ma w tym wypadku dość formalny charakter, lecz nie pomaga w rozwiązaniu niektórych pojawiających się problemów. Ponieważ, tak naprawdę, pojawiają się takie pytania, które dotyczą kwestii odległych dla rodziców – powiedzmy pytania o plany edukacyjne, gdy trzeba zaaprobować szkolne plany edukacyjne”. (Z wywiadu z przedstawicielem administracji szkolnej)

Jeden z nauczycieli stwierdził: „Matka posyła dziecko do szkoły, do nas, podczas zajęć to na-uczyciele są odpowiedzialni za dziecko.” Podczas rozmowy, matka wyraziła opinię typową dla rodzica: „Owszem, nie dostaję wszystkiego czego chcę od szkoły. Czy nie można nic zrobić?” Rodzicom przypisuje się bierną rolę w procesach nauczania i uczenia się dzieci, a stery edukacji przekazywane są nauczycielom jako jedynym ekspertom.

4.1. Zamknięte bezpieczeństwo

Widoczną tendencją w przypadku uczniów szkoły specjalnej jest życie w dość zamkniętym sy-stemie. Ich działania przebiegają w przestrzeni ograniczającej się do łańcucha „szkoła-rodzina”, na co wskazuje fragment rozmowy przedstawionej poniżej.

Ojciec: „Oto nasza sytuacja: Jak moja żona może iść do pracy, skoro trzeba dziecko zaprowadzić do szkoły i je z niej przyprowadzić? To byłoby naprawdę trudne. Nie doświadczamy czegoś takiego jak odpoczynek w domu. Nie odpoczywamy w pełni…”

Badacz: „Może przynależycie Państwo do jakiejś społeczności? Gdzie moglibyście Państwo zo-stawić dziecko, gdzie dziecko otrzymałoby opiekę, a rodzice mogliby odpocząć…”

Ojciec: „Nie, nigdzie nie przynależymy. Ale my po prostu… Dziecko jest bardzo z nami związa-ne… Normalnie zostaje w szkole. Ale nie jest jasne czy mógłby zostać z innymi ludźmi. Nie roz-ważaliśmy takiej możliwości, żeby gdziekolwiek go zostawić, żeby moja żona mogła pracować… Dziecko otrzymuje zasiłek dla osób niepełnosprawnych. Środki nie są zbyt duże, ale… ale… Jest to, że tak powiem, poświęcenie”.

Wszystkie działania, w których uczestniczą dzieci mają miejsce w okolicach szkoły lub rodzinnego domu. Można wnioskować z tego o ograniczonych możliwościach zaangażowania dzieci w in-nych przestrzeniach społeczin-nych lub edukacyjin-nych, co wskazuje na potrzebę podjęcia działań na rzecz otwartości i rozszerzenia łańcucha szkoła-rodzina.

4.2. Formy komunikacji

Komunikacja i współpraca w szkole zazwyczaj ograniczają się do trzech form. Pierwszą stano-wią spotkania rodziców i nauczycieli, podczas których rodzicom przekazywane są informacje.

Informacje dotyczą wyników dziecka w nauce, organizacji szkolnych działań, itd. Wypowiedź jednej z matek ilustruje sytuację panującą w szkole:

Matka: „Komunikujemy się w szkole, ale tylko … w ten sposób. Próbowaliśmy coś powiedzieć [nauczycielom], ale nie teraz … . Więc podczas spotkania mówi się: ten i tamten zrobił to, ten i tamten zrobił tamto …

Badacz: „Czy takie spotkania odbywają się w klasie Pani dziecka? O czym się dyskutuje pod-czas takich spotkań? Kiedy rozmawia Pani z nauczycielem? Czy rodzice rozmawiają ze sobą nawzajem?”

Matka: „Tak, tak. Na przykład w Boże Narodzenie … . Może jest za mało spotkań, nie wiem…” Badacz: „O czym konkretnie rozmawiacie, co robicie?”

Matka: „Nauczyciel mówi, kto, co pokolorował, mówi o rękodziełach, zeszytach ćwiczeń, jak dzieci piszą, jak zmienia się nastrój dziecka”.

Ponadto, organizowane są zajęcia edukacyjne dla rodziców.

Jedna z matek: „Były takie sesje. Powiedzmy, nauczyciel plastyki postanowił nauczyć rodziców jak wykonać upominki. Tego typu zajęcia. Tak się zdarzyło dwa razy.”

Kolejną formą jest komunikacja nieformalna, która ma miejsce, gdy dziecko jest przyprowadzane do klasy lub gdy rodzice przychodzą odebrać dziecko ze szkoły.

Nauczyciel 1: „Gdy rodzice przychodzą po dziecko do szkoły staram się powiedzieć o tym, co dzie-cko zrobiło dobrze, więc rodzice wychodzą rozpromienieni. Ale zauważyłem w tych rozmowach, że są oni zagubieni, że mają ograniczoną ilość czasu. Poświęcają konkretny przedział czaso-wy – ‚Mam dziesięć minut. Kiedy dziecko się ubiera, rozmawiam z nauczycielem’ – a następnie wychodzą.”

Nauczyciel 2: „Wśród matek są kobiety, które nie pracują, przyprowadzają dzieci i oczywiście, odbierają je pod koniec zajęć. One same mają dużo wolnego czasu, więc lubią rozmawiać. Nie mówią o dzieciach, tylko o życiu, o trudnym losie, narzekają na mężów. Mówią na przykład, że mężowie są źli, albo że mąż zostawił ją z takim dzieckiem. Najczęściej poruszają takie właśnie tematy. Niewiele z nich podejmuje rozmowę. Wszystko dzieje się bardzo szybko, w ciągu kilku minut.”

4.3. Wzajemne uznanie kompetencji

Z zebranych danych wynika niezbicie, że niektóre osoby uczestniczące w planowaniu edukacji

a priori uznają kompetencje innych uczestników. Rodzice podkreślali bezwarunkowe zaufanie

do kompetencji nauczycieli. Nauczyciele uznają, że rodzice mają kompetencje rodzicielskie. Kompetencje dzieci są często oceniane przez specjalistów na podstawie ograniczonego rozpo-znania tego, co dzieci potrafią i czego się nauczyły. W konsekwencji, można mówić o powstaniu podłoża wspólnego zrozumienia i wzajemnego uznania kompetencji, na co wskazują wypo-wiedzi poniżej.

Jeden z nauczycieli: „Dyskutujemy nad różnymi zagadnieniami, a sami rodzice sugerują co moż-na zrobić. Na przykład, jedmoż-na z matek przetłumaczyła broszurę o szkole moż-na język angielski.”Mówiąc o wykorzystywaniu kompetencji rodziców, nauczycielka zauważyła gdy zaczynamy opowiadać o różnych sytuacjach, rodzice tylko słuchają, a potem podpisują się tam gdzie trzeba”.

Jeden z rodziców: „Chciałbym, żebyśmy wymieniali się informacjami. Na przykład, żeby wiedzieć, jak to się odbywa w innych miastach. Nauczyciele mają więcej doświadczenia, większą wiedzę i chciałbym, aby dzielili się tym z rodzicami. Nawet zdrowe dzieci trudno jest wychować, a nasze są niepełnosprawne. Myślę, że mamy zbyt małą wiedzę. Sądzę, że byłoby to bardzo dobre, gdyby niektóre spotkania odbywały się co miesiąc. Myślę, że rodzice braliby w nich udział. Przynajmniej ja chciałbym na nie przychodzić”.

Dalsze działania miałyby zmierzać w kierunku rozpoznania różnych kompetencji wszystkich uczestników oraz ich wykorzystania.

4.4. Potrzeba kompetencji i metodyki rozwiązywania problemów.

Znaczenie kreatywności i współpracy

Krytyczne myślenie, wspólna refleksja i zbiorowe, wspólnie wypracowane rozwiązania prob-lemów i konfliktów są ogólnie postrzegane jako korzystne. Aczkolwiek wyniki naszych badań wskazują na ogromną potrzebę wypracowania kompetencji i metodyki rozwiązywania

problemów komunikacyjnych czy wspólnego podejmowania decyzji.

Badacz: „A w jaki sposób podejmowaliście decyzje wychowawcze?”

Matka: „Nauczyciele obserwowali, dawali rady. Nikt z osób decydujących niczego nie dostrzega ani niczego nie doradzi. Sami nauczyciele mówią, że współczują dziecku, żebyśmy coś zrobili. Powiedzieliśmy, że zmienimy szkołę, więc sama wicedyrektor zaprosiła nas do siebie. Ale ogól-nie … ogól-nie mogę powiedzieć niczego szczególogól-nie dobrego. Na przykład, po lekcjach każdy robi co chce, nie ma żadnych dodatkowych zajęć…”

Badacz: „W jaki sposób szukaliście rozwiązań? Jakie działania podjęliście, czy rozmawialiście z administracją?”

Matka: „Rozmawialiśmy z administracją, ale jaki to ma sens? Gdy mówimy, że zmienimy szkołę, oni dopiero wtedy reagują. Wielokrotnie prosiliśmy o przeniesienie do innej klasy, ale nie było odpowiedzi, nie było żadnej reakcji. Zareagowali dopiero, gdy zrozumieli, że zmienimy szkołę … . Bali się, że stracą pieniądze z tytułu „koszyka ucznia” … . Po raz kolejny przychodzi się na rozmowę do wicedyrektorki lub dyrektorki, ale reakcja jest praktycznie żadna.”

Analiza tej wypowiedzi wskazuje, że współdziałanie oparte na krytycznej refleksji nie jest częś-cią powszechnej praktyki w litewskich instytucjach. W rzeczywistości, w większości organizacji na Litwie, tradycje krytycznego myślenia, a także kreatywnego i grupowego rozwiązywania prob-lemów jeszcze się nie ugruntowały, co wydaje się być efektem naszego społeczno-kulturowego dziedzictwa. Innymi słowy, nie nastąpiło jeszcze przejście do praktyki odnoszenia się do prob-lemów poprzez twórczą dyskusję, podczas której bierze się pod uwagę różne postawy, opinie i przekonania, i koordynuje je tak, aby wygenerować wspólne pomysły.

4.5. Przejście od modelu działania indywidualnego do modelu

społecznościowego

Jeżeli chodzi o ludzkie postawy, to nawet ograniczona liczba działań stwarza doskonałe warunki wstępne dla ustanowienia społecznościowego modelu działania organizacji, np. zbiorowego modelu postępowania na rzecz ustanowienia i kontynuacji współpracy w zakresie wspólnych projektów wdrażanych dla dobra szkoły. Jeżeli ewaluacja teoretyczna jest przeprowadzana w warunkach tworzenia projektów opartych na przesłankach pragmatycznych (projektów, któ-re zdecydowanie warto wdrożyć), wówczas w organizacji zaczynają dominować któ-relacje oparte na współpracy, zaufaniu, kreatywności, dzieleniu się doświadczeniami itd. W badanej szkole zauważyliśmy, że modele działania indywidualnego i zbiorowego mają charakter powszechny i przeważający.

Jedna z matek: „Chciałabym się zaangażować w jakąś działalność. Mogłabym na przykład pójść gdzieś, gdzie dzieci miałyby możliwość kontaktu z naturą, ze zwierzętami. Można by na przy-kład zorganizować wycieczkę na wieś. Wtedy również rodzice mogliby ze sobą porozmawiać. Rozmowa z nauczycielami nie jest być może zbyt realna ….”

Przedstawiciel administracji: „Pojawili się bardziej energiczni rodzice, mówili mi o nich wycho-wawcy. Utworzyliśmy więc coś w rodzaju komitetu rodzicielskiego. Są takie aktywne matki, opiekują się dziećmi, chcą organizować wycieczki… co jeszcze? Festiwale, popołudnia, wspólne imprezy … Chciały rozmawiać, wziąć w czymś udział, napić się herbaty. Chciały w ten sposób komunikować się z nauczycielami”.

4.6. Działania projektowe jako misja rozważana, ale niewdrażana

Szkoła podkreślała, że działania na podstawie programu i projektowe są jednym z priorytetów jej rozwoju. Co ważne, priorytet ten jest opisany jako jeden z głównych kierunków współpracy z rodzicami. W dokumentach szkolnych jednym z opisanych celów, jest rozwój „wspierających rąk” rodziców. Przewiduje on zarówno materialne wsparcie ze strony rodziców, jak i przyjazną pracę. W obrębie szkoły, działania projektowe są uważane za działania podejmowane we współ-pracy pomiędzy różnymi instytucjami i finansowane w sposób formalny, a nie wdrażane poprzez współpracę w ramach codziennych działań szkoły.

Jedna z matek: „Być może można byłoby poprawić sytuację poprzez zorganizowanie różnych projektów … Myślę o centrum ds. autyzmu dla pięciorga dzieci (one potrzebują komunikacji) i dwóch nauczycieli. Można by zorganizować zajęcia na basenie, ponieważ dzieci bardzo lubią wodę. Słyszałam, że konie, jazda konna wpływają na narząd/układ przedsionkowy. Wiem, że coś takiego jest organizowane.”