Formy działań upełnomocniających dzieci i młodzież z sąsiedztw społecznie niejednorodnych

Postrzeganie badanej rzeczywistości jako przestrzeni komunikacyjnej, wstępnie definiuje nam naturę upełnomocnienia. Przestrzenią działań upełnomocniających będzie więc komunikacja pomiędzy młodymi mieszkańcami sąsiedztwa, reprezentantami świata dzielnicy a „obcymi” – zarówno „z”, jak i „spoza” sąsiedztwa.

W zakreślanej koncepcji upełnomocnienia zacierałyby się granice pomiędzy podmiotem a przed-miotem, „winnym” a ofiarą, „beneficjentem” programów pomocowych, a niezależnym, zaradnym obywatelem, na rzecz operowania pojęciem społecznej przestrzeni, tworzonej w interakcjach pomiędzy różniącymi się podmiotami.

Upełnomocnienie tej i innych grup nieuprzywilejowanych w sąsiedztwie społecznie niejednorod-nym sprowadzałoby się do pracy nad komunikacją pomiędzy podmiotami reprezentującymi odmienne definicje rzeczywistości. Taka praca mogłaby opierać się na:

Î powoływaniu nowych przestrzeni interakcyjnych sprzyjających uczeniu się siebie

nawzajem, wypracowywaniu przekładalności perspektyw oraz umiejętności negocjacji pomiędzy podmiotami reprezentującymi odmienne, nierzadko znoszące się ujęcia rze-czywistości, integracji;

Î udrożnianiu zaburzonej komunikacji pomiędzy mieszkańcami uprzywilejowanymi i

nie-uprzywilejowanymi, a także pomiędzy swoimi i „obcymi spoza sąsiedztwa”

Działania upełnomocniające mogą być prowadzone zarówno z podmiotami zbiorowymi (natu-ralnymi grupami sąsiedzkimi), jak i indywidualnymi. Działania upełnomocniające podmioty

zbiorowe zmierzałyby do udrożniania komunikacji pomiędzy swoimi i „obcymi” z sąsiedztwa

w procesie społecznej dystrybucji „wspólnego” terytorium, by zrównoważyć wpływ nieuczest-ników i uczestnieuczest-ników na projektowanie zmian w tym zakresie. Mam tutaj na myśli zmiany relacji władzy pomiędzy przedstawicielami grup nieuprzywilejowanych (dzieci, młodzież, matki z ma-łymi dziećmi, etc.) i uprzywilejowanych, których reprezentanci popadają w konflikty ze sobą walcząc o zmiany w miejscu zamieszkania.

Działania upełnomocniające podmioty indywidualne natomiast ukierunkowane powinny

być na zmianę komunikacji przedstawicieli świata swoich w poza sąsiedzkich przestrzeniach inter-akcyjnych, w których narażone są one na konflikt oczekiwań i stygmatyzację (w szkole, na policji, w sądzie, etc.)

Kategorią najogólniej wyrażającą tożsamość i celowość działań upełnomocniających byłaby

hybrydyzacja przestrzeni uczestnictwa społecznego55.

Biorąc pod uwagę fakt, iż interakcje swoich z „obcymi” (z sąsiedztwa jak i spoza niego), są w przy-padku większości z nich, jedyną przestrzenią biograficznego zderzenia z „innym”, jak i to, że nie prowadzą one do wypracowania wspólnej perspektywy poznawczej, skutkując jedynie ufortyfi-kowaniem się ich partnerów w swoich racjach i powierzchownych stygmatyzujących definicjach „innego”, hybrydyzacji przestrzeni uczestnictwa społecznego podmiotów pomogłoby powoły-wanie przestrzeni interakcji sprzyjających porowaceniu granic pomiędzy światami.

Logika społecznego interakcyjno-symbolicznie rozumianego wykluczania opiera się na mecha-nizmie stygmatyzacji reprezentantów perspektywy mniejszościowej, a piętno jest cechą nadaną

55 Zakreślana orientacja działania upełnomocniającego wydaje się wpisywać w koncepcje edukacji „nawołującej do osadzenia edukacyjnego doświadczenia podmiotu w przestrzeni różnicy, która dostarcza mu możliwości pokonywania granic pomiędzy odmiennymi obszarami kultury” (Męczkowska, 2006, s. 48). Przyjęcie takiego założenia wymagałoby odniesienia się w dalszej konceptualizacji tej orientacji do po-glądów L. Witkowskiego (2001) i T. Szkudlarka (1999) dotyczących kulturowej hybrydyzacji przestrzeni edukacji.

w komunikacji opartej na powierzchownej wiedzy o „innym”. Z tego względu kluczową sprawą wydaje się być konstruowanie okoliczności sprzyjających powoływaniu przestrzeni komunika-cyjnych umożliwiających zwyczajnie lepsze wzajemne poznanie się, sprzyjające zrozumieniu odmiennej perspektywy oraz wypracowaniu „przekładalności perspektyw” (przyjmując założenie, iż pierwsze jest warunkiem sine quo non drugiego).

Praca w obszarze zaburzonej komunikacji w sąsiedztwie, czy wyżej wymienionych instytucjach by-łaby ukierunkowana na ułatwianie wzajemnej, obustronnej adaptacji i zmierzaby-łaby do uwrażliwie-nia, jak i nauczania negocjacji. Termin „pomostowanie” wydaje się najpełniej oddawać tę intencję. Działaniami pomostującymi mogłyby być projekty oparte na partycypacji, wspólnym działaniu na rzecz sąsiedztwa z dbałością o priorytety i cele wszystkich grup mieszkańców. Przykładem takiego działania jest projekt fotograficzny realizowany przez grupę młodzieży, którego efekt artystyczny mógłby zaowocować zmianą ich napiętnowanego wizerunku u „obcych z sąsiedztwa”. Można tutaj mnożyć przykłady. Ich cechą wspólną byłoby jednak odkształcenie krzywdzących definicji siebie nawzajem, głębsze poznanie perspektyw skonfliktowanych stron i otwarcie na bu-dowanie czegoś nowego, wspólnego, ponad podziałami.

W przypadku relacji długotrwale zaburzonej procesami stygmatyzacji, praca nad komunikacją wymagałaby jednak wprowadzenia działań reprezentatywnych dla społecznego rzecznictwa. Rzecznictwo (advocacy) polega na reprezentowaniu interesów klientów przed posiadającymi władzę jednostkami czy strukturami społecznymi (Payne, 1991). Podkreślając potrzebę insty-tucjonalnej niezawisłości rzeczników, mam tu na uwadze nie rzeczników praw ucznia, etc., ale rzeczników osób, rodzin, czy grup podwórkowych – podmiotów uczestniczących równolegle w obu światach, reprezentujących perspektywy mniejszości i podważających pewność ocen formułowanych w kategoriach perspektywy uprzywilejowanej.

Rzecznictwo w relacji z sąsiadami wyjątkowo trwale walczącymi z prawem dzieci i młodzieży do przebywania na podwórkach czy rzecznictwo w relacjach z policją wyznaczają obszar takiej pracy w samym sąsiedztwie, jakkolwiek widzę ogromne zapotrzebowania na reprezentowanie dzielnicowej mniejszości w szkołach, władzach lokalnych czy dyskursie publicznym. Działanie takie byłoby równowagą dla dominującej (wśród „obcych”) tendencji poszukiwania przyczyn zaburzeń funkcjonowania społecznego młodzieży w nich samych, ich rodzinach czy najbliższym otoczeniu, co jedynie doprowadza do stygmatyzacji, nie modyfikując interakcyjnych warunków uruchamiających ten proces.

5. Konkluzje

Tak zarysowana – empirycznie ugruntowana – koncepcja upełnomocnienia obsadza pracow-nika społecznego w roli podmiotu świadomego zróżnicowania wersji rzeczywistości, który pól swojego działania poszukuje w przestrzeniach styku pomiędzy nimi, a szczególnie w przestrze-niach współtworzonych przez podmioty reprezentujące różny stopień bliskości z perspektywą dominującą. Nie jest tym, który wie lepiej, ale tym, który wątpi, uczy się i stara się zrozumieć, by współtworzyć z podmiotami nowe przestrzenie komunikacji – platformy potencjalnej obo-pólnej zmiany – bądź udrożniać zaburzoną komunikację.

Jego warsztat wyraża się zarówno w opanowaniu metod rozumiejącej (interpretatywnej) diag-nozy „innego”, w kompetencjach konstruowania kontekstów sprzyjających komunikacji (np. pro-jektów partycypacyjnych), nauczaniu negocjacji, ale i byciu rzecznikiem reprezentantów grup społecznie nieobecnych czy wykluczanych – reprezentantów perspektyw mniejszościowych.

Podsumowując, wieloaspektowa, promocyjna, nie adaptacyjna praca w środowisku otwartym, przeciwstawiana instytucjonalizacji, oparta na partycypacji i/lub rzecznictwie wydaje się być kierunkiem pracy z dziećmi i młodzieżą dzielnicy sprzyjającym zapobieganiu niekorzystnym aberracjom procesu ich społecznego uczestnictwa, w którym podmiotowość, nie „wykorzenie-nie” i podporządkowanie, będą znaczące dla społecznego współobcowania w przestrzeniach społecznie niejednorodnych w całym ich życiu.

Bibliografia:

Berger P., Luckmann T., (1983), Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa, PIW. Blumer H. (1954), What is Wrong with Social Theory?, American Sociological Review, 19.

Bokszański Z. (1989), Tożsamość, interakcja, grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie

socjologicz-nej, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Charmaz K. (2009), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej przeł. B. Komorowska, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gergen K.J. (1985), The social constructionist movement in modern psychology, American Psychologist, 40 (3).

Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, GWP.

Gulczyńska A. (2007), Model radykalnej pracy socjalnej – analiza na podstawie badań nad wra-staniem społecznym nastoletniej młodzieży w wielkomiejskim środowisku życia, w: Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Warszawa, PWN.

Gulczyńska A. (2013), “Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy

inter-akcyjnej, Łódź, Wydawnictwo UŁ.

Hałas E. (1981), Symboliczny interakcjonizm – wielość orientacji a podstawy jedności perspektywy, Studia Socjologiczne, nr 4.

Hałas E. (2005) Klasyczna socjologia kulturowa: nowe odczytanie spuścizny Floriana Znanieckiego, Studia Socjologiczne, nr 3.

Iwan A., Stanowski K. (2012), Spalony, Warszawa ,Wyd. Buchmann.

Kacperczyk A. (2005), Zastosowanie koncepcji społecznych światów w badaniach empirycznych w (red.) E. Hałas, K. Konecki, Konstruowanie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interak-cjonizmu symbolicznego, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Konecki K. (2000), Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Lindesmith A., Strauss A., and Denzin N.K. (1975), Social Psychology, New York: Holt.

Męczkowska A. (2006), Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w refleksji pedagogicznej w: Mendel M. (red.), Pedagogika miejsca, Wrocław, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Payne M. (1991), Modern Social Work Theory, Macmillan Press LTD.

Strauss A.L. (1969), Mirrors and Masks. The Search for Identity. University of California Medical Center San Francisco, California, Sociology Press.

Strauss A.L. (1987), Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge University Press. Strauss A.L., Corbin J. (1990), Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and

Techniques, SAGE Publications Ltd.

Szkudlarek T. (1999), Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna – przykład amerykański, Warszawa, Wydawnictwo Żak.

Warzywoda-Kruszyńska W., Jankowski B. (2010), Mieszkańcy enklaw biedy 10 lat później, Łódź, Instytut Socjologii UŁ, Wydawnictwo Biblioteka.

Witkowski L. (2001), Normatywność pedagogiczna w świetle przekrojów i przekształceń w

Empowerment w pracy z bezdomnymi.