Etapy i przebieg badania. Analiza indywidualnego przypadku

Autorzy niniejszego artykułu podjęli się animacji i mediacji w trakcie badania w działaniu. Pośredni cel badania – zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka niepełnosprawnego – był realizowany poprzez dążenie do osiągnięcia spójności w oczekiwaniach, potrzebach i inte-resach wszystkich uczestników, wymianę kompetencji i władzy, szukanie zasobów i sposobów ich wykorzystania oraz poprzez utworzenie i utrzymanie sieci kontaktów. Mediatorzy, biorąc pod uwagę sytuację i wspólne interesy, zachęcali uczestników do wzięcia na siebie osobistej odpowiedzialności. Celem takiego działania było pomaganie ludziom we współpracy, zarówno podczas planowania jak i na etapie realizacji działań.

Spotkania uczestników badania (w małych grupach) odbywały się w okresie od października 2005 do czerwca 2006 roku. We wszystkich pięciu grupach badawczych, przebieg pierwszego spotkania był bardzo podobny. Jego celem było wyrażenie potrzeb, oczekiwań i interesów, dzie-lenie się wiedzą na temat dziecka, jego sytuacji edukacyjnej i doświadczeń edukacyjnych oraz zrozumienie sytuacji poszczególnych uczestników. Oprócz podstawowych zasad omówiliśmy ideę eksperymentu i jego intencje, a także etapy oraz cel spotkań. Uzgodniono, że uczestnicy będą wspólnie opracowywać indywidualny program edukacji dziecka, którego realizacja objęłaby wszystkie osoby związane z jego edukacją.

Rekonstrukcję przebiegu badania uporządkowaliśmy według kryterium „indywidualnego przy-padku”. Podczas pierwszych trzech spotkań (pierwszy etap) uczestnicy badania (dziecko, jego matka, wychowawca) mówili o edukacji dziecka. Opisywano wówczas również problemy.

Matka: „Nie można zostawić dziecka samego w domu nawet na krótko. Syn jest zawsze ze mną i nie mogę go zostawić.”

Wychowawca wspomniał o następujących trudnościach związanych z edukacją:

„Zanim zaczniemy pracę trzeba mu powiedzieć, co ma zrobić i ile. Chłopiec pracuje samodzielnie, ale trzeba go obserwować. Chce, żeby ktoś obserwował, co on robi. … Trudno jest zaangażować Mariusa w prowadzone działania. Należy nauczyć dziecko pracować samodzielnie… żeby do-rosły nie musiał stać przy nim i obserwować jak radzi sobie z pisaniem podczas lekcji”.

W toku spotkania omówiono również kompetencje dziecka.

Matka: „Dziecko nie jest silnie dotknięte autyzmem. Normalnie reaguje na środowisko. Jest też bardzo inteligentne. Sam się ubiera i rozbiera, może iść sam ulicą. Cieszę się, że Marius bardzo chce chodzić do szkoły. Zaczyna odnajdywać się w grupie. Wcześniej bywał niegrzeczny.”

Nauczyciel natomiast przedstawił mocne strony dziecka.

Nauczyciel: „Wyniki Mariusa w nauce w czwartej klasie były satysfakcjonujące. Marius bardzo się zmienił w tym roku. Stał się spokojniejszy, bardziej skupiony. Chętnie pracuje. Jego praca jest uporządkowana. Marius wykonuje zadanie skrupulatnie, dokładnie i poprawnie. Jego ulubiony-mi przedulubiony-miotaulubiony-mi są plastyka i technika. Jest bardzo ulubiony-miłym, grzecznym i schludnym dzieckiem. Zachowanie chłopca bardzo się poprawiło w ciągu bieżącego roku szkolnego”.

Podczas dyskusji, wszyscy uczestnicy przedstawili swoje potrzeby związane z edukacją dziecka. Poniżej prezentujemy zestaw potrzeb zwerbalizowanych przez jedną z matek:

„Chciałabym, aby dziecko brało udział w zajęciach grupy aktorskiej wraz z innymi dziećmi, aby słuchało muzyki, tańczyło, angażowało się we wspólne zajęcia. Komunikacja odbywa się poprzez śpiew, taniec, muzykę.”

„Chciałabym, aby dziecko brało udział w większej liczbie zajęć pozalekcyjnych”.

„Chciałabym spotkać się z profesorem uniwersyteckim, który udzieliłby mi porady w kwestii edu-kacji dziecka, a w szczególności w sprawie korzystania z komputera w domu”.

„Raz poszłam do domu kultury i poprosiłam, żeby zapisano moje dziecko do jakiejś grupy, ale gdy pracownicy usłyszeli słowo ‘autyzm’ … powiedzieli, że mają problemy ze zdrowymi dziećmi, więc nie, nie …”.

Z kolei wychowawca stwierdził:

„Kompatybilność zajęć klasowych i domowych byłaby znaczącym atutem, to znaczy matka pracuje dużo z dzieckiem w domu, po szkole, ale dziecko nie zawsze wykonuje wówczas te same ćwiczenia, co w szkole”.

Poprzez tego rodzaju dyskusję, uczestnicy osiągnęli porozumienie w procesie ustalania głównych potrzeb. Zarówno matka dziecka jak i jego nauczyciel podkreślali znaczenie samodzielności.

Matka: „Bardzo ważne jest dla Mariusa to, żeby był bardziej samodzielny. Najlepszym rozwiąza-niem jest nauka samodzielności w ramach jakichś zajęć pozaszkolnych”.

Nauczyciel: „Istotne jest, aby dążyć do samodzielności poprzez zajęcia pozaszkolne”.

Celem następnego etapu (spotkanie czwarte i piąte) było odkrycie istoty głównych potrzeb (tj. samodzielności dziecka) zarówno w rozumieniu matki jak i nauczyciela. Ponadto, kolejnym ważnym aspektem było znalezienie zasobów.

Matka: „Martwię się, czy mogę zostawić Mariusa samego w domu, nawet na krótki czas, aby pójść na rynek zrobić zakupy. Samodzielność dziecka jest dla mnie bardzo ważna”.

Nauczyciel wyraził następującą opinię: „Edukacja do samodzielności odbywa się poprzez istotne zajęcia pozaszkolne. Gdy dziecko jest zaangażowane w różnego rodzaju formy aktywności, staje się bardziej samodzielne”.

Każdy z uczestników określił aspekty samodzielności znaczące dla niego, przy czym matka wy-raziła je w języku emocji a nauczyciel w języku zasobów.

Podczas piątego spotkania zdecydowano, że nauczyciel będzie zachęcał dziecko do uczestnictwa w zajęciach pozaszkolnych, jak również w grupie teatralnej. Badacz, wraz z matką, odwiedzi Dom Ucznia w Szawlach, aby dowiedzieć się, jakie istnieją możliwości w zakresie zaangażowania chłop-ca w działalność grupy artystycznej oraz w inne zajęcia pozaszkolne. Zarówno Marius jak i jego

matka bardzo tego pragnęli. Podjęto decyzję, że chłopiec będzie uczęszczał na zajęcia plastyczne w Domu Ucznia do końca roku szkolnego.

Istotnym elementem procesu badania było uzyskanie zgody wszystkich uczestników w kwestii podejmowanych decyzji. Matka podsumowała podjęte decyzje w następujący sposób:

„Postanowiliśmy, że Marius będzie uczestniczyć w zajęciach pozalekcyjnych w szkole lub poza nią. W ten sposób stanie się bardziej samodzielny”.

„Grupa teatralna i inne zajęcia pozaszkolne, które pobudzają kreatywność dziecka będą miały ogromne znaczenie. [Uczestnictwo w] grupie teatralnej w szkole lub w grupie artystycznej”. „W kwestii korzystania z komputera w edukacji dziecka, chciałabym spotkać się ze specjalistką w dziedzinie autyzmu na uczelni i poprosić ją o radę”.

Nauczyciel wyraził podobne poglądy:

„Wskazany jest udział Mariusa w zajęciach szkolnej grupy teatralnej i wsparcie. Albo trzeba mu znaleźć odpowiednie zajęcia pozaszkolne (np. rozwój w dziedzinie sztuki w Domu Ucznia w Szawle)”.

„W procesie rozwoju samodzielności liczy się nie tylko rezultat (co dziecko namaluje, itp.), ale też wpływ tych zajęć: matka wie, dlaczego jej dziecko jest zaangażowane w dodatkowe zajęcia poza szkołą, w jaki sposób zajęcia te są lub będą korzystne dla dziecka, i jak będą one współgrały z jego zajęciami w klasie”.

Zarówno dziecko jak i jego matka, po odwiedzeniu Domu Ucznia, polubili lidera grupy a także panującą tam atmosferę i z entuzjazmem zaakceptowali przebywanie tam Mariusa bez mat-ki, co miało jednocześnie sprzyjać rozwojowi jego umiejętności twórczych i samodzielności. Mariusowi zaoferowano szansę zaangażowania się w działalność grup artystycznych działających w Domu Ucznia. Matka, wicedyrektor ośrodka oraz lider grupy artystycznej uzgodnili, że matka będzie przyprowadzała chłopca na zajęcia do grupy, do której uczęszcza kilku uczniów różnych szkół. Lider grupy artystycznej pokazał Mariusowi i jego matce kilka prac wykonanych przez inne dzieci. Podczas kolejnego spotkania pomagał chłopcu, gdy ten próbował malować.

Kolejne spotkania (szóste i siódme) poświęcone były wdrożeniu nowych działań. Każdy uczestnik grupy został zobowiązany do wykonania określonych zadań lub czynności.

Matka: „Raz w tygodniu przyprowadzę Mariusa na zajęcia grupy artystycznej i będę spacerowała po mieście, czekając na niego”.

Wychowawca: „Porozmawiam z liderem grupy teatralnej o tym, jak ważne jest, żeby Marius uczestniczył w spotkaniach grupowych. Będę zachęcał Mariusa do uczestnictwa w zajęciach różnych grup, do zorganizowania wystawy prac itp.”.

Dziecko: [Marius zgodził się na udział w zajęciach grupy teatralnej, aby popatrzeć jak się bawią inne dzieci; postanowił również spróbować malować samodzielnie.]

Ponieważ przestrzeń edukacyjna dziecka powiększyła się, zorganizowano jeszcze jedno (siódme) spotkanie, w którym uczestniczyli matka, dziecko, nauczyciel i lider grupy artystycznej z Domu Ucznia. Głównym celem spotkania było omówienie procesu edukacyjnego. Poniższe fragmenty przebiegu rozmowy wskazują, że uczestnicy zaczęli zauważać potrzebę koordynacji, zabezpie-czenia przepływu informacji oraz otworzyli się wzajemnie na siebie.

Lider grupy artystycznej: „Podczas zajęć stosuję zasadę indywidualnego podejścia do Mariusa. Będę informował nauczyciela Mariusa o zadaniach, jakie wykonuje on podczas zajęć. Marius pracuje tak samo jak pozostałe osoby w grupie. Nie pokazuje, że jest inny. Robi wszystko z wiel-ką dokładnością. Lubi kolorować. Jeśli mnie zaprosicie, przyjdę do szkoły i podzielę się swoim doświadczeniem zawodowym”.

Ostatnie dwa spotkania odbyły się oddzielnie z matką i nauczycielem chłopca. Następnie, zor-ganizowano wspólne spotkanie, w którym wzięli udział wszyscy (pięć badanych przypadków) uczestnicy badania. Był to ostatni etap refleksji i ewaluacji.

Matka: „Długo o tym myślałam, zawsze o tym myślę. Zrobiliśmy bardzo niewiele. Nie mogę po-wiedzieć, że nic nie zrobiliśmy, absolutnie nie! I potrzebujemy dużo, dużo czasu, żeby zacząć… Uczestnictwo w tym projekcie to krok naprzód. Marius otrzymuje więcej uwagi: nauczyciel po-kazuje prace Mariusa… Grupa, do której uczęszcza jest bardzo dobra. Podoba mi się ten sposób komunikacji”.

Wychowawca: „Zintegrowaliśmy się z rodzicami. Wydają się być zadowoleni ze wszystkiego, co dzieje się w szkole. Marius chodzi na kółko plastyczne do Domu Ucznia. Zaczął pracować dłużej podczas lekcji”.

Dziecko: [nie potrafi mówić o swoich doświadczeniach, ale zapytany przez matkę, odpowiada]: „Bardzo to lubię”.

Gdy każdy uczestnik podzielił się z innymi swoimi indywidualnymi refleksjami i ocenami. Matka, mówiąc o procesie zmian i perspektywach, podkreśliła fakt rozwoju kompetencji poznawczych syna. Wychowawca natomiast zwracał uwagę na walor integracyjny badania. Kluczowym do-pełnieniem podsumowania była opinia Mariusa wskazująca na pozytywne emocje i satysfakcję ze zmiany. Grupa refleksyjna podjęła dyskusję na temat swojej oceny doświadczeń, wyników, procesu, zmian i perspektyw (patrz paragraf „Rezultaty”).

We wszystkich pięciu przypadkach wspólną cechą spotkań było to, że dyskusje i negocjacje doty-czące indywidualnych interesów wynikały z głębokiej motywacji i chęci współpracy. Oczywiście, rodzice i nauczyciele byli już przygotowani i zmotywowani do tego, żeby zbudować tak dobre relacje. Znaczącą rolę w budowaniu atmosfery współpracy i podwyższenia aktywności wydaje się pełnić empatyczny, konsekwentny i metodologicznie kompetentny sposób prowadzenia dyskusji (moderacji) przez badacza. Współpraca i motywacja uczestników pokazała, że już wcześniej istniała ogromna potrzeba interakcji opartej na równości i pragmatycznych interesach. Uczestnicy wyrazili zadowolenie z odbytych dyskusji i sposobu rozwiązywania problemów edukacyjnych dziecka. Ciekawe było to, że rodzice i nauczyciele nie tylko zdołali przedstawić swój własny pogląd na sy-tuację dziecka, lecz mogli się również zapoznać z pomysłami i interesami innych osób. Nauczyciel czuł potrzebę, aby jeszcze bardziej zgłębić zagadnienie samodzielności w literaturze pedago-gicznej. Uznając znaczenie doświadczeń edukacyjnych, matka czuła potrzebę celowego rozwoju

samodzielności dziecka w domu i poza nim. Te rzeczywiste potrzeby kompetencyjne zainicjo-wały poszukiwanie zasobów zewnętrznych, w trakcie których badacz i matka skontaktowali się ze specjalistami w związku z potrzebą rozwijania samodzielności i percepcji.