Czynniki sprzyjające efektywności uczenia się po 50. roku życia

Mówiąc o skuteczności działań w zakresie całożyciowego uczenia się podejmowanych przez osoby w wieku 50+, zdawać sobie należy sprawę z problemów odnoszących się do samego procesu oceny skutków edukacji. Stosowane metody pomiaru – najczęściej przybierające po-stać testu – obrazują nie tyle nabyte umiejętności i wiedzę, ile wyuczone w sposób dokładnie przystający do formatu narzędzia pomiaru osiągnięcia. A ponieważ osoby starsze uczą się głów-nie poprzez kojarzegłów-nie wiedzy nowo nabytej z dotychczas posiadaną, często posługują się siatką pojęciową nieprzystającą do narzędzia pomiaru. Jeśli do tego dodać inne czynniki za-kłócające (wielkość czcionki, głośność i ton głosu lektora, poziom oświetlenia pomieszczenia, w którym pisany jest test, ograniczenia czasowe), oraz fakt, iż osoby starsze mają większą ten-dencję do nieudzielania odpowiedzi niż do ryzykowania w sytuacji niewiedzy wyboru odpo-wiedzi „na chybił trafił”, rodzą się wątpliwości nad przydatnością standardowych metod pomiaru wyników w edukacji osób starszych [Hooyman, Kiyak, 2002, s. 161-162].

Inny problem odnoszący się do pomiaru efektywności kształcenia osób w wieku 50+ z per-spektywy zmiany ich sytuacji na rynku pracy związany jest z faktem, iż w przypadku progra-mów i projektów realizowanych w krajach UE, współfinansowanych ze środków publicznych, szkolenia i treningi są najczęściej tylko jednym z podejmowanych działań, obok staży, wsparcia psychologicznego, stypendiów, lub dotacji dla przedsiębiorców zatrudniających lub przyjmu-jących na staże osoby starsze [Cedefop, 2013]. W takim przypadku trudno jest jednoznacznie odróżnić efekt całożyciowego kształcenia się od rezultatów innych wykorzystanych instrumen-tów.

Generalnie, wiek sam w sobie nie jest czynnikiem obniżającym zdolności kognitywne, w tym związane z przyswajaniem nowych umiejętności, aczkolwiek wyraźnie trzeba odróżnić tzw. płynną inteligencję od skrystalizowanej. Maksymalny poziom płynnej inteligencji, czyli zdolności do szybkiego rozwiązywania (zwłaszcza nowych) problemów, osiąga się około 30. roku życia, po czym następuje jej powolny spadek, przejawiający się przede wszystkim wydłu-żeniem czasu reakcji na pojawiające się bodźce. Jeśli zaś chodzi o inteligencję skrystalizowaną – definiowaną jako zdolność używania posiadanej wiedzy, umiejętności, dotychczasowych do-świadczeń – jej poziom pozostaje stabilny lub nawet, wobec korzystnych uwarunkowań, w dal-szej części życia nieco wzrasta [Kraemer, DePryck, 2010, s. 78-79].

Bazując na różnorodnych doniesieniach badawczych, można postarać się jednak określić pewne czynniki krytyczne dla osiągnięcia wysokiej skuteczności działań edukacyjnych prowa-dzonych wśród osób w wieku 50+ [Kraemer, DePryck, 2010, s. 78]:

– poziom aktywności edukacyjnej uczestnika – starszym uczestnikom szkoleń i kursów łatwiej przyswaja się wiedzę i umiejętności pozyskiwane w ramach aktywnych form nauczania – analizy przypadków lub wręcz praktycznego działania;

– zainteresowanie tematyką szkoleń, a zwłaszcza postrzeganie możliwości bezpośredniego wykorzystania zdobytych wiedzy i umiejętności [Cutler, 2006];

– przebieg dotychczasowej biografii edukacyjnej – im bardziej była ona intensywna, tym pozytywniej wpływa na umiejętność zapamiętywania i abstrakcyjnego myślenia; – czytelna struktura materiału dydaktycznego, przejawiająca się nauczaniem jednorodnych

bloków tematycznych, a nie rozdrobnionych, pojedynczych zagadnień;

– wolniejsze tempo prezentacji nowego materiału, związane z wolniejszym przyswajaniem nowej wiedzy i koniecznością łączenia jej z tą dotychczas posiadaną;

– większa wrażliwość na zakłócenia przekazu (przerwy, zdarzenia odwracające uwagę od szkolenia) i większa waga interakcji z prowadzącym zajęcia;

– odpowiednie zaprojektowanie narzędzi dydaktycznych – w celu uniknięcia mechan-icznego, bezrefleksyjnego uczenia się – uwzględniające mniejsze umiejętności obsługi komputera i Internetu [Straka i in., 2010, s. 323-331];

– w przypadku szkoleń dokonywanych w miejscu pracy ważne jest zmniejszenie negaty-wnych uprzedzeń wobec kształcenia się i zdolności do uczenia się starszych pracowników, a następnie zbudowanie systemu motywacyjnego, obejmującego podkreślanie dobrowol-ności kształcenia się, wartości dotychczasowych umiejętdobrowol-ności i doświadczeń, tworzenie at-mosfery zespołu w grupie kształcących się [Straka i in., 2010, s. 323-331].

3.7. Podsumowanie

Analiza zagadnienia całożyciowego uczenia się, w odniesieniu także do osób w wieku 50+ w kontekście możliwości ich pozostania na rynku pracy, ukazuje je jako niezwykle wielowy-miarową ludzką aktywność. Świadomość złożoności tego zjawiska i procesów z nim związa-nych to podstawa dla działań podejmowazwiąza-nych przez instytucje edukacyjne, jak i inne podmioty ukierunkowane na edukację, w tym podmioty rynku pracy. Całożyciowe uczenie się jest już we współczesnych społeczeństwach globalną strategią, która winna być realizowana poprzez działania lokalne, adekwatnie do potrzeb danego środowiska oraz zainteresowań poszczegól-nych osób dorosłych. Cele globalne, formułowane przez polityków i ekonomistów oraz badaczy edukacji, nie powinny pozostawać w sprzeczności z jednostkowymi oczekiwaniami. Uczenie się jest bowiem nie tylko złożone, ale i trudne zarazem. Oznacza aktywność, której dorośli mogą się obawiać, mając np. niemiłe doświadczenia z lat wczesnej edukacji. Istotną kwestią jest więc rozpoznanie biografii edukacyjnych osób, które miałyby podjąć dalsze uczenie się. Ważna jest też diagnoza ich potrzeb edukacyjnych: uświadomionych i nieuświadomionych, realizowanych i nierealizowanych, narzuconych i oczekiwanych, oraz powiązań tych potrzeb z rzeczywistymi potrzebami życiowymi. Uczenie się może stanowić bowiem ważny czynnik zmiany sytuacji ży-ciowej i poprawy jakości życia. Istotne jest więc uświadomienie, że uczenie się, realizowane permanentnie, tak jak permanentny jest nurt życia doświadczany przez jednostki, może

sta-nowić czynnik zmiany. Życie niesie zmiany – uczenie się pozwala człowiekowi w tych zmianach się odnajdować. Uczenie się samo może też być zmianą.

Kluczową kwestią jest motywowanie dorosłych, także tych w wieku tuż przedemerytalnym, by zechcieli wkroczyć w przestrzeń edukacji, zainteresować się poszerzaniem swojej wiedzy, umiejętności i kwalifikacji, co w następstwie pomoże im odnaleźć się na rynku pracy. Wzmoc-nienia wymaga również sama chęć pozostawania czy odnajdowania się na rynku pracy. Nie dla wszystkich bowiem osób w wieku 50+ życiowym dążeniem jest kontynuacja pracy zarobkowej. Warto pamiętać, że uczący się dorosły jest „całością” i jako taki obecny jest – lub nie – w procesie uczenia się. Z człowieka nie można wyabstrahować „części zawodowej”, czy części pod nazwą „rynek pracy”. Włącza się ona w całość jego tożsamości, w system jego celów i wartości, potrzeb i postaw, sensów i wierzeń, możliwości i obaw, w całość jego wiedzy o sobie, świecie i innych. Jeśli chcemy odnieść sukces edukacyjny w postaci podejmowania przez człowieka wysiłku cało-życiowego uczenia się, powinniśmy uwzględniać te połączenia, a całożyciowe uczenie się winno zyskiwać w coraz większym stopniu sens egzystencjalny, nie ograniczając się tylko do zawodo-wego.

Wprowadzenie

Jak podkreślano w poprzednich rozdziałach, procesy demograficzne zachodzące w Europie powodują konieczność pełniejszego wykorzystania zasobów pracy, jakie stanowią osoby star-sze. Aktywizacja osób starszych na rynku pracy jest możliwa jedynie w drodze udzielenia pełnej ochrony prawom starszych pracowników i zapewnienia im właściwego, czyli przede wszystkim równego, traktowania.

Sytuacja prawna osób starszych na rynku pracy w Unii Europejskiej jest zróżnicowana. W większości państw członkowskich osoby po ukończeniu 50. roku życia mają jednak większe trudności z uzyskaniem i utrzymaniem zatrudnienia niż osoby młodsze od nich o dwadzieścia lat [Malarska, Wiktorowicz, Kałuża-Kopias, 2011]. Przyczyn tej niekorzystnej sytuacji można upatrywać w barierach psychicznych samych zainteresowanych, jak np. brak wiary w możli-wość dalszego rozwoju kariery zawodowej, w obiektywnie zbyt niskich kwalifikacjach w za-kresie nowoczesnych technologii (obsługi komputera, sprzętu biurowego, Internetu), a także w słabej znajomości języków obcych. U podstaw tej sytuacji leżą jednak przede wszystkim dys-kryminujące działania pracodawców, mające swe źródło w krzywdzących stereotypach doty-czących możliwości i umiejętności starszych pracowników. Pracodawcy wolą zatrudniać osoby młode, częściej je też awansują, oferują im więcej szkoleń. Jak wskazują choćby polskie badania [Bukowski, 2010; Klaus, 2004], osobom starszym odmawia się zatrudnienia często tylko ze względu na ich wiek, a nie kwalifikacje. Wiek traktuje się jako istotne kryterium w podejmo-waniu decyzji o zwolnieniach w firmie, automatycznie zwalnia się pracowników, kiedy osiągną wiek emerytalny, pomija się emerytów przy podziale akcji prywatyzowanych firm [Tokarz, 2005]. Pracownicy po ukończeniu 50. roku życia nierzadko poddawani są molestowaniu, rozu-mianemu jako naruszanie ich godności, poniżanie lub upokarzanie z powodu wieku. Jak wska-zuje ks. M. Kuciński [2012], wszystkie te przyczyny powodują wzrost bezrobocia w grupie osób po 50. roku życia i ich coraz bardziej skomplikowaną sytuację społeczną oraz zawodową, w tym coraz większe zniechęcenie do poszukiwania możliwości dalszego zatrudnienia.

Ze względu na powyższe okoliczności niezbędne staje się zapewnienie starszym pracow-nikom należytej ochrony prawnej. W związku z tym, że działania, którym pracownicy ci są pod-dawani, mają charakter dyskryminacyjny, najwłaściwszą formą ochrony wydaje się zapewnienie im równego traktowania, a tym samym wprowadzenie zasady zakazu dyskryminacji pracow-ników ze względu na wiek. Do realizacji tego zadania zmierzają normy prawa antydyskrymi-nacyjnego, którego celem jest umożliwienie wszystkim osobom fizycznym uzyskania równych i uczciwych szans dostępu do możliwości oferowanych przez społeczeństwo. W ramach prawa

Rozdział IV

Prawo antydyskryminacyjne jako instrument

wspomagający starszych pracowników w UE

pracy regulacje antydyskryminacyjne mają zapobiegać dyskryminacji pracowników ze względu na wiek na wszystkich etapach zatrudnienia – od etapu rekrutacji do etapu następu-jącego po ustaniu stosunku pracy. Normy te mają zakazywać dyskryminacji najpierw w zakresie dostępu do zatrudnienia, a następnie w zakresie warunków pracy i płacy. Aby ocenić, czy prawo antydyskryminacyjne stanowi instrument wspomagający starszych pracowników w Unii Eu-ropejskiej, czy też roli tej nie spełnia, trzeba przyjrzeć się regulacjom tego prawa z uwzględ-nieniem ich ewolucji. Taki też jest i cel niniejszego rozdziału. Analizie zostanie poddane wyłącznie prawo unijne, jako prawo służące ujednolicaniu sytuacji prawnej starszych pracow-ników we wszystkich krajach Unii Europejskiej. Rozwiązania prawne poszczególnych krajów UE, wprowadzone w celu implementacji prawa unijnego, stanowią przedmiot licznych, do-stępnych opracowań [patrz m.in. Tallineau 2003; Uścińska 2011; Tros 2005; Siergiejuk, Gajde-rowicz, Sztanderska 2010].