EDUKACJA W LE NICTWIE

Jednym z wyróżników edukacji leśnej w skali globalnej jest stosunkowo duża zgodność co do zakresów wiedzy, którą odbiorca powinien posiadać. W większości pro-gramów nauczania myślą przewodnią jest, że konieczna jest próba holistycznego spoj-rzenia na edukację leśną, która powinna zawierać nie tylko globalne, ale może przede wszystkim – regionalne i lokalne odniesienia. Wynika to z odrębności i specyfi ki leśnic-twa jako samodzielnej dziedziny wiedzy. Od czasu powołania pierwszego uniwersytetu na świecie (Uniwersytet w Bolonii, Włochy) przez ponad 700 lat budziła wątpliwości celowość wyodrębnienia tej nauki jako samodzielnej dyscypliny edukacyjnej. Leśnic-two zostało uznane przez naukę zaledwie 300 lat temu i dopiero druga połowa XVIII wieku otwiera lasy dla badań naukowych.

Za „pioniera nauk leśnych” historia uznaje Heinricha von Cotta (1763–1844) i z jego inicjatywy powstaje pierwsza szkoła dla „mistrzów w leśnictwie” w Turyngii

(Niemcy). W 1778 roku po raz pierwszy na Uniwersytecie w Giessen (Niemcy), w spi-sie wykładów znalazły się przedmioty z zakresu leśnictwa. Do końca XVIII wieku szkół kształcących adeptów leśnictwa na poziomie zawodowym średnim technicznym i magi-sterskim jest już kilka, przy czym za pełny, spełniający wszystkie warunki nowoczesne-go uniwersytetu kształcącenowoczesne-go studentów wydziału leśnenowoczesne-go zostaje uznany Uniwersytet założony w Eberswalde (Niemcy) w 1787 lub 1789 roku oraz zaledwie o około rok starszy – Uniwersytet w Monachium (Niemcy).

W Rosji pierwszy uniwersytecki wydział leśny powstaje w 1798 roku w Moskwie.

W pierwszej połowie wieku XIX powstają wydziały leśne na uniwersytetach w Austro--Węgrzech (1807), Tharandcie (Niemcy, 1811), Sztokholmie (Szwecja, 1811), w Szcze-gólnej Szkole Leśnictwa utworzonej w 1816 roku w Warszawie, Nancy (Francja, 1824), Madrycie (Hiszpania, 1844) i Turynie (Włochy, 1848).

Pierwszy uniwersytet z wydziałem leśnym poza Europą powstał w Chile (1842), później w Australii (1853), Nowej Zelandii w 1873 roku i w Dehradun (Indie, 1878), Kyoto (Japonia, 1878) i w Biltmore (USA, 1898). Wiek XX otwiera leśne uniwersytec-kie studia w Yale (USA, 1900), Shanxi (Chiny, 1902), Cape Town (Południowa Afryka, 1906) i Toronto (Kanada, 1907) oraz Los Banos (Filipiny, 1910).

Punktem wyjścia do zrozumienia problemów globalnego leśnictwa i roli lasów w XXI wieku jest konieczność pogodzenia wiedzy teoretycznej/akademickiej z wiedzą tradycyjną, przekazywaną przez pokolenia. Uwzględnić także należy różne koncepcje prowadzenia leśnictwa i praktyki leśnej, które podlegają zmianom związanym ze stoso-wanymi regułami politycznymi, nie zawsze zgodnymi zarówno z wiedzą teoretyczną, jak i tradycyjną. W historii zarówno nauk leśnych, jak i tradycji prowadzenia leśnictwa, mieliśmy wiele takich okresów, które wyraźnie wskazują na częste przypadki domina-cji rozwiązań politycznych narzucających zasady prowadzenia leśnictwa wbrew uwa-runkowaniom przyrodniczym, socjalnym, a także – ekonomicznym. (Z dziejów Lasów Państwowych i leśnictwa… 2006).

Należy także przyjąć, że edukacja leśna na poziomie uniwersyteckim powinna za-pewnić realizowanie najistotniejszego programu w prowadzeniu leśnictwa: zachowania trwałej stabilności stanu lasu i powierzchni zajmowanej przez lasy, łącznie z zachowa-niem bogactwa biologicznej różnorodności leśnej, aby móc je trwale chronić i użyt-kować. Niezbędnym elementem powodzenia realizacji tego programu jest umiejętność udowadniania konieczności i celowości uzyskiwanych efektów, aby były aprobowane przez społeczeństwo.

Napotykamy tu na poważne trudności w formułowaniu treści przekazu kierowane-go do społeczeństwa. Różnorodność uwarunkowań przyrodniczych, klimatycznych, geo-grafi cznych, z równoczesnym nakładaniem się oddziaływań kulturowych, społecznych i gospodarczych powoduje, że nie można stworzyć uniwersalnej propozycji edukacyjnej.

Poszukiwania teoretycznych rozwiązań w tym zakresie są stymulowane narastają-cym spadkiem poziomu zaufania wobec zarządzających środowiskiem naturalnym oraz

presją opinii publicznej, często ulegającej przedstawianym jej scenariuszom katastro-fi cznych wizji końca świata.

Opinie społeczne, także w odniesieniu do leśnictwa, wyrażają zaniepokojenie sta-nem naszych lasów, ich przyszłością, brakiem należytej ochrony, błędami w ich za-gospodarowaniu, rozmieszczeniu, strukturze wiekowej itd. Zwraca uwagę na to Skoli-mowski (1997), twierdząc, że powstawanie takich poglądów wynika również z braku holistycznych programów edukacyjnych, braku wiedzy z dziedziny etyki, nauk społecz-nych itd. Zgodzić się przy tym należy, że użytkowanie takich funkcji lasu jak: kulturo-wa, moralna, etyczna, religijna i wiele innych, nie zawsze jest kwantyfi kowalne, wobec tego ich wycena, w tym ekonomiczna, może być bardzo trudna lub wręcz niemożliwa.

Przegląd programów edukacji leśnej oraz ich umiejscowienie w strukturach jedno-stek badawczych kilkudziesięciu wybranych uniwersytetów wskazuje na ich zróżnico-wanie wynikające z jednego lub kilku czynników (Paschalis Jakubowicz 2012).

Należy też zwrócić uwagę, że w nazwach niektórych programów edukacyjnych i komunikacji ze społeczeństwem pojawiają się modne określenia (np. zrównoważony rozwój, bioróżnorodność, ekoturystyka, innowacyjność), które prawdopodobnie są sty-mulowane zmianami zachodzącymi w stosunku do lasów i leśnictwa w społeczeństwie danego kraju czy regionu. Problemy lasów i leśnictwa światowego są odbiciem sytu-acji generowanej przez poziom rozwoju gospodarczego społeczeństw i ich poziomem wrażliwości środowiskowej z jednej strony, zaś z drugiej – nie mniejszą liczbą ludzi, dla których las stanowi jedno z dóbr, ważnych w ich budżecie.

Mamy tu do czynienia również z egoizmem i hipokryzją w traktowaniu lasów i le-śnictwa przez grupy społeczne, także w krajach rozwiniętych.

Współczesne, wysoko rozwinięte społeczeństwa są coraz bardziej zainteresowane korzystaniem z zasobów przyrody, jej ochroną i zrównoważonym rozwojem. W niektó-rych z nich istnieją nawet silne trendy budowy programów „ochrony własnych zasobów leśnych”, polegających na ograniczeniu bezpośredniego użytkowania lasu, na przykład stosując zakazy lub istotne ograniczenie ilości pozyskiwanego surowca drzewnego. To-warzyszy temu również dynamiczne rozbudowywanie i obejmowanie coraz to nowych obszarów leśnych ustawową ochroną. Konieczne do podtrzymania ich obecnego pozio-mu i dalszego rozwoju kraju brakujące dobra leśne, w tym głównie surowiec drzewny, są uzupełniane importem.

Nadal jednak niezadowalający poziom edukacyjny społeczeństwa w szeroko po-jętym obszarze nauk przyrodniczych jest bezpośrednią przyczyną braku zrozumienia, a więc i akceptacji dla stosowanych sposobów i metod prowadzenia leśnictwa. Ma to bardzo poważny wpływ na relacje pomiędzy profesjonalną grupą leśników a grupami społecznymi w odbiorze działań leśnych i okołoleśnych.

Jeśli przyjmujemy konieczność rozumienia spraw dotyczących leśnictwa w szero-kim kontekście, edukacja leśna musi również obejmować wiedzę pozornie odległą od zagadnień leśnych: o mechanizmach działających w polityce, fi nansach, organizacjach

międzynarodowych i krajowych, zmianach preferencji społeczeństw, prawodawstwie, metodach rozwiązywania konfl iktów itd. Potrzeba odkrywania nowych pól edukacyj-nych wynika nie tylko z zagrożeń i pytań stawiaedukacyj-nych przez naszą cywilizację. Wynika również z naszej wiedzy, która została już zgromadzona i która powinna być spożytko-wana.

Te uwarunkowania, towarzyszące zarówno edukacji w szerszym ujęciu, jak i edu-kacji leśnej oraz leśnictwu, nie mogą być rozwiązywane w wąskosektorowym widzeniu spraw, bowiem wpływ tych uwarunkowań rodzi się poza obszarem działań edukacyj-nych, a tym samym, w dużej mierze – poza możliwościami oddziaływania na te zagro-żenia. Te zjawiska są wyraźne, dynamicznie rosnące i wszystko wskazuje na to, że będą to zjawiska długotrwałe.

W edukacji społeczeństwa musimy uwzględniać te czynniki, które umożliwiają komunikację społeczną, przekaz rzetelnej informacji i wiedzy, unikając skomplikowa-nych, zawodowych defi nicji i niejednoznaczności, które, trafi ając do odbiorcy, mogą wywoływać efekt przeciwny do zamierzonego.

Obraz świata, w tym i leśnictwa, staje się obrazem podawanym do oglądania i to zjawisko odciska swoje piętno na współczesnej kulturze. Zaczyna ona przybierać ce-chy kultury obrazkowej, z zanikaniem głębi intelektualnej. Prowadzenie edukacji leśnej napotyka na przeszkody w zrozumieniu i przekazywaniu treści głębszych, syntetyzują-cych wiedzę lub pokazująsyntetyzują-cych nowe perspektywy.

Obecnie za jedne z ważniejszych kierunków rozwoju edukacji leśnej uważa się kształcenie w zakresie interakcji las–społeczeństwo–las, komunikację ze społeczeń-stwem w odniesieniu do celów, zadań i rezultatów prowadzenia leśnictwa, wpływu różnych form własności na zarządzanie leśnymi ekosystemami, interakcji zachodzą-cych między użytkowaniem lasu a ekologicznymi wartościami środowiska ocenianymi w czasie i w przestrzeni oraz konsekwencji rozwoju technologii chroniących i rozwi-jających procesy różnorodności biologicznej oraz oceny wpływu prowadzonej leśnej gospodarki na leśne i inne ekosystemy.

Istniejące treści programowe leśnictwa powinny być poszerzone o pojęcia związa-ne z pojmowaniem leśnictwa jako systemu interpretacji przyrody. To poszerzenie w tre-ściach edukacyjnych powinno odnosić się do rozumienia lasu jako całości, widzianego łącznie z przestrzenią, jaką tworzy, czyli z krajobrazem naturalnym lub przekształco-nym, w tym także z przestrzenią miejską. Powstawanie nowych metropolii i powiększa-nie obszarów zurbanizowanych rodzi coraz pilpowiększa-niejszą potrzebę znalezienia właściwych metod prowadzenia leśnictwa na terenach zurbanizowanych (urban foresty).

Leśne programy edukacyjne muszą dotyczyć spraw wychodzących poza leśnictwo oraz takich, które mają czasami bardzo luźny związek z leśnictwem. Las jest bowiem pojęciem uniwersalnym, co jest cechą charakterystyczną również kapitału leśnego, a więc mieści w sobie zarówno aspekty środowiskowe, jak i socjalne, w tym i infra-strukturę socjalną: drogi, transport publiczny i źródła energii. Odnosi się to również do

pojęć związanych z humanizacją leśnictwa. Konieczne wydaje się wprowadzenie przed-miotów z zakresu etyki, estetyki, kulturoznawstwa i fi lozofi i przyrody.

Znacznemu rozszerzeniu powinna podlegać wiedza przekazywana w przedmio-tach z zakresu inżynierii leśnej, użytkowania zasobów leśnych, socjologii, komunikacji społecznej, geografi i gospodarczej, prawa międzynarodowego w ochronie środowiska, polityki leśnej i gospodarki zasobami wodnymi i z wielu innych zakresów nauki. Wia-domości dotyczące dalszego przerobu i wykorzystania surowców, półproduktów i pro-duktów pochodzących z wykorzystywania zasobów leśnych powinny być podbudowa-ne danymi szczegółowymi, poszerzonymi wiedzą o korzyściach, jakie czerpiemy z lasu i obecności lasu w naszym życiu (Lee 2004).

Dysponujemy coraz większą znajomością leśnej wiedzy tradycyjnej, obecnej w programach nauczania. Nadal w wielu przypadkach trudno jest naukowo dowieść jej prawdziwości. Nie może być ona jednak pomijana zwłaszcza wtedy, kiedy tworzy silne związki powiązań kulturowych, moralnych, religijnych, estetycznych, a także użytko-wych, z dowiedzioną wiedzą praktyczną, nawet wtedy, gdy nie towarzyszy temu wery-fi kacja naukowa.

Leśnictwu potrzebna jest wiedza o niepewnościach i zagrożeniach, wynikają-ca z uwarunkowań globalnych, nie tylko określanych jako niskie, ale także o konse-kwencjach zagrożeń, które dotyczą między innymi: zmian klimatycznych i reakcji eko-systemów leśnych, migracji ludności, starzenia się społeczeństw, suszy i braku wody, zmieniających się preferencji społeczeństw w użytkowaniu zasobów naturalnych, i co oczywiste – z postępu wiedzy. Lista tych aktualnych i potencjalnych zagrożeń jest wy-starczająco długa, aby prawdopodobieństwo ich wystąpienia było bardzo realne. Część badaczy sądzi, że nie jesteśmy na nie w pełni przygotowani, również pod względem edukacyjnym, ponieważ w ofercie programowej leśnictwa nie proponuje się nowych pól nauczania.

Stan i kierunki różnych koncepcji postrzegania lasów i leśnictwa powodują, że odchodząc od wąskosektorowego postrzegania leśnictwa w kierunku jego wielofunk-cyjności, nadal utrzymujemy ramy, w których nasze działania podlegają ścisłemu ukie-runkowaniu.

Analizując programy i treści przedmiotów z zakresu leśnictwa wykładanych na kil-kudziesięciu wybranych uczelniach na świecie, można wyciągnąć następujące wnioski:

1. Stwierdza się istnienie usilnego poszukiwania nowych form i kierunków kształce-nia, podkreślając przy tym, że obecny system edukacji uniwersyteckiej powinien podlegać daleko idącym zmianom. Zwraca się przy tym uwagę, że obecnie popra-wa edukacji leśnej w większej mierze skupia się na technicznej stronie rozwiązy-wania problemów, a nie na rozumieniu ich środowiskowej złożoności. Towarzyszy temu także coraz powszechniejsze przenoszenie tradycyjnie uzasadnionych na wy-działach leśnych działów wiedzy leśnej na uczelnie realizujące inne działy edukacji uniwersyteckiej (UNU 2003).

2. Obserwuje się duży wpływ państwa na tworzenie programów i na treści nauczania, a także bardzo silną kontrolę nad realizacją całej edukacji uniwersyteckiej. Ma to również związek z uznanym powszechnie poglądem, że edukacja leśna na pozio-mie uniwersyteckim musi być bardzo silnie powiązana z badaniami naukowymi w celu uzyskania efektu ich synergii. Działania państwa w tym zakresie są stymulo-wane chęcią utrzymywania wzrostu produkcji leśnej (i również drzewnej) oraz ko-niecznością zapewnienia odpowiedniej liczby osób o określonych kwalifi kacjach i specjalnościach. Czasami dzieje się to bez akcentowania głównej roli, jaką leśnic-two pełni gospodarując w otoczeniu przyrodniczym, poprzestając na specjalistycz-nym treningu w wąskiej, wybranej specjalności leśnej. Tego typu działanie, coraz powszechniejsze, prowadzi w rzeczywistości do przechwycenia edukacji leśnej na poziomie akademickim przez uczelnie posiadające wydziały specjalizujące się w zarządzaniu innymi ekosystemami lądowymi.

3. Skutki bezpośrednie i pośrednie postępującej globalizacji obserwujemy również w zmianach wprowadzonych do edukacji leśnej. Dotyczy to przede wszystkim fi -nansowania zarówno edukacji leśnej, jak i – przede wszystkim – badań leśnych, na co uwagę zwraca Seppälä (2004). Podkreślić przy tym należy, że wzrastająca siła fi nansowa, przede wszystkim przemysłu drzewnego, nie zawsze przekłada się na zwiększenie fi nansowania nauki i badań leśnych, a w wielu krajach obserwuje się brak powiązania między dynamicznie rozwijającym się sektorem drzewnym a ilo-ścią środków przeznaczonych na edukację i badania.

4. Rozwój współpracy międzynarodowej powoduje, że znaczna część uniwersytetów prowadzi specjalne programy edukacyjne (na wszystkich poziomach nauczania) z zakresu leśnictwa, adresowane do studentów z różnych części świata. Oferowane zakresy i przedmioty nauczania stają się coraz bardziej międzynarodowe i uniwer-salne, jeżeli chodzi o treści, jednakże coraz bardziej powierzchowne, jeżeli chodzi o ich głębię. Jest zrozumiałe, że prowadzenie edukacji leśnej bez naturalnego za-plecza, jakim jest ekosystem leśny, musi być w swej istocie poważnie ograniczone.

Jednocześnie są odkrywane nowe i doskonalone stare techniki przekazywania wie-dzy, wśród których – „technologie uczenia na odległość” (distance learning techno-logy) zyskują na popularności.

5. Istnieje pilna potrzeba dokonania pewnej reorientacji w istniejących założeniach i podstawach programów edukacyjnych na uniwersytetach kształcących studen-tów wydziałów leśnych. Jest to spowodowane wieloma przesłankami, a przede wszystkim zbliżaniem się do opracowania nowego modelu prowadzenia leśnic-twa, który będzie rozwiązywał podstawowy problem relacji „człowiek–las–leśnic-two–człowiek”.

6. Utrzymanie charakteru edukacji leśnej, której specyfi ka polega na łączeniu wiedzy teoretycznej z praktyką leśna, jako systemu edukacji uwzględniającej konieczność odbywania praktyki leśnej i ćwiczeń terenowych. Uzyskana w ten sposób wiedza

umożliwi realizację podstawowych celów leśnictwa – umiejętność gospodarowania zasobami naturalnymi i podjęcie odpowiedzialności za kierowanie gospodarką leśną.