Edukacja wczesnoszkolna w niemal wszystkich systemach edukacyjnych UE jest pierwszym etapem tak zwanego obowiązku szkolnego i najczęściej stanowi wyod-rębniony „moduł edukacyjny” szkoły podstawowej (primary school, scuola prima
ria), zwanej niekiedy w Europie także szkołą elementarną (scuola elementare). Jest to uwarunkowane specyfiką rozwojową dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz jego szczególną sytuacją społeczną – funkcjonowaniem w roli ucznia. Okres eduka-cji wczesnoszkolnej jest swoistym łącznikiem między wychowaniem domowym lub przedszkolnym, czyli okresem dziecięcej zabawy i beztroski, a wchodzeniem w wiek młodzieńczy i dorosłość. Jest pierwszym stopniem obowiązku szkolnego, pierw-szym krokiem w dorosłe życie. Takie podejście do edukacji wczesnoszkolnej nakłada na nią szczególną odpowiedzialność, bo choć proces edukacyjny w młodszym wieku szkolnym ma charakter propedeutyczny, to zarazem stanowi podstawę kompetencji kształtowanych w starszych klasach, przygotowuje dziecko do permanentnej edu-kacji, wdraża je do samodzielnego ucznia się, rozwija zainteresowania i zdolności.
Okres rozpoczynania systematycznej edukacji szkolnej z formalnego punk-tu widzenia przypadał w państwach Unii Europejskiej między 4. (np. w Wielkiej Brytanii) a 7. rokiem życia dziecka (np. w Finlandii, Danii, na Litwie czy do nie-dawna w Polsce). Nie oznaczało to jednak, że czterolatki podejmowały takie same obowiązki edukacyjne jak siedmiolatki. Wczesne rozpoczynanie obowiązku szkol-nego uzależnione było od polityki edukacyjnej poszczególnych państw, jednakże metody i formy nauczania były do siebie zbliżone w poszczególnych grupach wie-kowych. Oparte na zabawie zdążały do usamodzielnienia dziecka i wspomagania jego rozwoju. Organizacja nauczania dla uczniów w młodszym wieku szkolnym była w Europie zróżnicowana także pod względem czasu jej trwania, zarówno w wymiarze tygodniowym, rocznym, jak i czasie trwania „godziny lekcyjnej”. Naj-częściej tydzień szkolny składał się z 5 dni nauki, choć dniem wolnym od pracy nie zawsze była sobota132. „Godzina lekcyjna” trwała 20 minut (np. Irlandia), 45 minut
132 We Francji jest to środa.
(np. Dania, Grecja, Polska), 50 minut (np. Austria, Belgia), 60 minut (np. Włochy, Grecja, Francja, Portugalia). W rocznym wymiarze czas szkolnej nauki (w grupie siedmiolatków) wahał się od 377 godzin na Litwie do 936 w Luksemburgu133.
W Polsce edukacja wczesnoszkolna, nazywana nauczaniem zintegrowanym, stanowiła pierwszy etap obowiązku szkolnego. Była wydzielona w osobny etap edukacyjny i od roku 2004 obejmowała dzieci w wieku 6–10 lat134. Etap ten mieścił się w strukturze jednolitej szkoły podstawowej i choć nie był wydzielony jako od-rębny etap nauczania, po którym następują egzaminy progowe, to metodyka oraz organizacja nauczania wyodrębniały go wyraźnie z całości strukturalnej i meryto-rycznej szkoły podstawowej.
W polskich klasach 0 oraz I–III, podobnie jak w większości szkół europejskich, funkcję wiodącą pełnił jeden nauczyciel, który prowadził znaczną liczbę lekcji.
Jego praca uzupełniana była zajęciami specjalistycznymi (informatyka, języki obce, religia) prowadzonymi przez innych nauczycieli, jednakże z uwagi na zinte-growany charakter nauczania wczesnoszkolnego nauczyciel wychowawca prowa-dził większość zajęć i spędzał z uczniami najwięcej czasu.
W Polsce, podobnie jak w niektórych krajach Europy (np. we Włoszech), z uwagi na zintegrowany charakter „lekcji” czas trwania poszczególnych zajęć był elastyczny. Rezygnacja z klasowo-lekcyjnego systemu nauczania dawała nauczy-cielom możliwość dostosowania tempa i zakresu pracy do możliwości uczniów i lokalnych warunków działania szkoły.
Podstawową formą aktywności dziecka w młodszym wieku szkolnym jest jego własna aktywność o charakterze czynnościowym i sytuacyjnym uzależnio-na od indywidualnego doświadczenia. Aktywność ta, określauzależnio-na przez Barbarę Wilgocką-Okoń jako gotowość szkolna, kształtuje się w procesie współdziałania aktywności dziecka i aktywności dorosłych, którzy tworzą dziecku odpowiednie warunki do uczenia się135. Myślenie dziecka ma charakter konkretno-obrazowy i praktyczny, oparty na kształtowaniu się i doskonaleniu operacji myślowych za pomocą manipulacji przedmiotami lub wyobrażeniami konkretnych przed-miotów. W tym wieku uczeń nie potrafi długo skupić uwagi, która ma głównie charakter mimowolny i pobudzana jest aktualnymi wydarzeniami. W tym okresie rozwojowym dziecko postrzega świat całościowo, i choć wyodrębnia z tej całości poszczególne elementy, to, jak podkreśla Ryszard Więckowski136, poznanie cało-ściowe dominuje nad fragmentarycznym. Jak piszą Maria Przetacznikowa i Gra-żyna Makiełło-Jarża, w młodszym wieku szkolnym, gdy dziecko po raz pierwszy przychodzi do szkoły, poznaje świat czynnościowo poprzez własną aktywność
133 Opracowano na podstawie danych zawartych w: Kluczowe dane o edukacji w Europie 1999–2000…
134 Do roku 2004 edukacja wczesnoszkolna trwała trzy lata i obejmowała uczniów w wieku 7–10 lat. Poprzedzona była nieobowiązkową „zerówką” prowadzoną na terenie szkół lub przedszkoli.
135 B. Wilgocka-Okoń, Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.
136 R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSIP, Warszawa, 1993, s. 28.
i zdobywanie własnych doświadczeń. Jego myślenie ma charakter konkretno--obrazowy, a z biegiem czasu nabywa cech myślenia abstrakcyjnego. Dziecko nie potrafi zbyt długo skupiać się na jednym zadaniu, nuży się i szybko męczy, a pro-cesy pobudzania dominujące nad procesami hamowania wzmagają psychorucho-wą aktywność ucznia. Uwaga mimowolna skupia się głównie na tych sprawach, które wydają mu się interesujące. Wraz z upływem czasu i nabywaniem szkolne-go doświadczenia wzmacnia się rozwój uwagi dowolnej, która pozwala uczniowi na świadome koncentrowanie się na treściach lekcji, podtrzymywanie aktywności przy nużących zadaniach (pisanie, liczenie etc.). Pamięć dziecka w wieku wczesno-szkolnym rozwija się stopniowo i umożliwia mu zapamiętywanie i odtwarzanie zapamiętanych treści. Zaczyna rozwijać się pamięć logiczna, coraz większa jest jej trwałość, szybkość i pojemność, która pozwala na rozumienie związków rzeczo-wych i logicznych137.
Edukacja wczesnoszkolna oraz przemiany w niej zachodzące mają ogromne znaczenie dla dziecka i dla jego życia w dorosłym wieku. Psychika dziecka w tym okresie jest bardzo plastyczna i podatna na wpływy oraz oddziaływania pedago-giczne. To okres kształtowania się tożsamości, tworzenia obrazu świata i poszu-kiwania w nim własnego miejsca. W pierwszych latach szkolnego życia ustala się hierarchia wartości. Jest to czas przygotowywania się do początku dorastania.
Umiejętności i wiedza nabyte w tym okresie, podobnie jak ukształtowane postawy, utrwalone lub powstałe stereotypy, wywierają często znaczący wpływ na sposób widzenia świata w dorosłym życiu.
Zadaniem edukacji wczesnoszkolnej jest zatem nie tylko przekazanie podsta-wowych wiadomości i umiejętności: pisania, czytania czy liczenia. Jest to także czas na propedeutyczne wprowadzanie treści z zakresu historii, geografii, przyro-dy, najnowszych osiągnięć techniki; na zapoznanie dziecka z otaczającym je świa-tem przyrody i świaświa-tem symboli, kulturą, życiem społecznym, zasadami współ-życia w grupie, co wespół z równolegle prowadzonym procesem wychowania daje solidne podstawy do kształtowania sposobu widzenia świata i rozumienia zacho-dzących w nim procesów.
Jak pisze Barbara Wojciechowska-Charlak:
Rozwój społeczny dzieci i stopniowe wprowadzanie w środowisko szkolne dokonuje się przez wdrażanie ich do pełnienia coraz bardziej złożonych ról społecznych. Dzięki nim dzieci nabywają umiejętności uczestniczenia w różnorodnych sytuacjach szkolnych, uczą się sprawnie wypełniać polecenia nauczyciela, uczą się współżycia i współdziała-nia w grupie zgodnie z przyjętymi w niej normami, (...) uczą się samodzielnie myśleć, podejmować decyzje, przejmując poglądy i wartości oraz formy zachowań akceptowa-ne społecznie138.
137 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa, WSiP, Warszawa 1979.
138 B. Wojciechowska-Charlak, Sytuacja wychowawcza uczniów klas początkowych [w:] Sytuacja szkolna uczniów klas początkowych 1979–1990, red. M. Cackowska, UMCS, Lublin 1991, s. 23.
Joanna Grochulska stwierdza natomiast, że „rozwój społeczny dziecka i kształt jego osobowości zależą w dużej mierze od możliwości społecznego współdziałania, jakie stwarzają mu osoby, którym powierzono odpowiedzialność za wychowanie”139. Okres nauczania początkowego to czas tworzenia więzi kole-żeńskich, nawiązywania przyjaźni, powstawania sympatii i antypatii, kształtowa-nia umiejętności rozwiązywakształtowa-nia sytuacji konfliktowych. Wymiana doświadczeń oraz przenikanie się elementów kulturowych, które uczniowie „przynieśli” z sobą, jest jednym z aspektów procesu socjalizacji, jaki zachodzi w pierwszych latach nauki szkolnej.
Jak pisze Stanisław Palka: „na szczeblu klas początkowych w dużym stopniu rozstrzyga się o dalszych losach szkolnych i życiowych człowieka, m.in. dotyczy to zainteresowań, aspiracji, motywacji, żywości umysłu, radości poznawania, twórczości”140.
Pierwsze lata nauki w szkole są dla dziecka okresem wchodzenia w rolę ucz-nia, respektowania szkolnych rygorów i norm postępowania141. Czas edukacji wczesnoszkolnej to ważny okres nie tylko przemian fizjologicznych, ale i intelek-tualnych i społecznych, jakie zachodzą w dziecku. „Wiąże się to z zastąpieniem dotychczasowej idei edukacji adaptacyjnej ideą edukacji kreatywnej, w której pod-miotowość wszystkich osób podejmujących aktywność oświatową jest jej ważnym wymiarem”142.
Do szkolnych programów nauczania w krajach UE systematycznie wprowa-dzano nowe treści i cele nauczania143, które wspierały przygotowanie ucznia do od-powiedzialności w życiu dorosłym, jak również do zaangażowania go w procesy demokracji.
Coraz częściej w programach nauczania obecne były treści międzyprzedmio-towe, których nauczanie wymagało współpracy i współodpowiedzialności wielu nauczycieli, a częstokroć także udziału innych, niedydaktycznych pracowników szkoły. Edward C. Wragg144 do tematyki międzyprzedmiotowej zaliczał: kompe-tencje estetyczne, kompekompe-tencje społeczno-obywatelskie, kompekompe-tencje językowe, rozwój wyobraźni, rozwój osobowości, kompetencje polityczne i kompetencje rachunkowe.
W edukacji wczesnoszkolnej normą stało się wzbogacanie nauczania trady-cyjnego o metody aktywizujące, takie jak: nauczanie czynnościowe, problemowe, problemowo-grupowe, wielopoziomowe, metody twórczej ekspresji, edukacyjne
139 J. Grochulska, Wspomaganie rozwoju społecznego dziecka, PAN, Kraków 1992, s. 8.
140 S. Palka, Możliwości rozwojowe pedagogiki wczesnoszkolnej [w:] S. Palka, Teoretyczne odniesie
nia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej, Śląsk, Katowice 1994, s. 52.
141 E. Rostańska, M. Nitka, U. Strzelczyk, M. Lorek, Czarodziejski dywan. Książka dla nauczyciela, WSiP, Warszawa–Katowice 1994, s. 6–7.
142 A. Minczanowska, Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej…, s. 185.
143 Kształcenie przedszkolne i podstawowe…, s. 86.
144 E.C. Wragg, Trzy wymiary programu, tłum. K. Kruszewski, WSIP, Warszawa 1999, s. 61.
działania prospołeczne145. Zmianie uległa także rola nauczyciela, który z wszech-wiedzącego przekaźnika informacji stał się moderatorem i animatorem wspiera-jącym rozwój i aktywność dziecka. Stąd też coraz większą popularność zdobywa-ło pojęcie „nauczania–uczenia się” w miejsce samego „nauczania”, podkreślając zwrotny i interaktywny charakter tego procesu. Stosowano pracę grupową i ucze-nie się we współpracy i w działaniu146 w miejsce samotnego rozwiązywania za-dań i pamięciowego przyswajania wiadomości147. Nauczyciel w oczach dziecka 6–10-letniego jest niepodważalnym autorytetem obdarzonym niemal nieograni-czonym zaufaniem.
Edukacja wczesnoszkolna jako pierwszy etap szkolnej nauki niezmiennie sta-nowi bazę wyjściową do długoletniego kształtowania ucznia i ma niebagatelną rolę w kształtowaniu dorosłego społeczeństwa.
145 W. Goriszowski, P. Kowolik, M. Pindera, Współczesne tendencje rozwoju edukacji wczesno
szkolnej [w:] Edukacja wczesnoszkolna. Rzeczywistość i perspektywy, WSP IP, Rzeszów 1996, s. 19–23.
146 J. Krzyżewska, Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, cz. 1, AU Omega, Suwałki 1998, s. 29.
147 E.C. Wragg, Trzy wymiary programu…, s. 77–116.