Zasada subsydiarności pozostawiła państwom członkowskim UE możliwość sa-modzielnego decydowania o kształcie systemów edukacyjnych, jednakże można było zauważyć tendencję do konstruowania tych systemów na podstawie podob-nych etapów kształcenia, w których wyróżniano nieobowiązkowe wychowanie przedszkolne obejmujące dzieci w wieku 0/4–6 lat, szkołę podstawową (czasa-mi wewnętrznie zróżnicowaną na dwa–trzy etapy) rozpoczynaną w zależności od kraju od 4./5./6./7. roku życia, szkołę średnią (jednolitą lub zawierającą dwa cykle kształcenia – niższy i wyższy), zróżnicowane szkolnictwo wyższe (w zależ-ności od kraju i charakteru specjalizacji jednolite lub również podzielone na dwa cykle). Po przyjęciu Deklaracji Bolońskiej w większości państw UE studia wyższe organizowano w trzyetapowych cyklach: studia licencjackie, magisterskie i dokto-ranckie. Polska edukacja nie odbiegała od tego modelu.
Tendencja ta miała swoje uzasadnienie w utworzonej wspólnej europejskiej przestrzeni edukacyjnej oraz w praktycznym funkcjonowaniu uczniów i studen-tów w szkołach w UE, gdzie niezbędne stawało się uznawanie świadectw i dy-plomów. Problem ten dotyczył nie tylko dyplomów zawodowych, ale i świadectw szkół ogólnokształcących. W najlepszej sytuacji były uczelnie wyższe, które zgod-nie z Deklaracją Bolońską stosowały uznawalność dyplomów, akceptowały moż-liwość odbywania części studiów za granicą, ustalały wspólne programy naucza-nia, wspierały wymianę studentów i kadry naukowej. Na poziomie szkół średnich
54 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r., w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz.Urz. UE L394/10.
55 Wyróżniono osiem głównych kompetencji kluczowych: porozumiewanie się w języku ojczys-tym, w językach obcych, kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne, informatyczne, umiejęt-ność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywę i przedsiębiorczość oraz świado-mość i ekspresję kulturalną.
w całej Europie uznawane były świadectwa międzynarodowej matury. Na pozio-mie szkół podstawowych i średnich pierwszego stopnia (polski odpowiednik gim-nazjum) brak było wspólnych działań. Jedynie w sieci szkół europejskich Schola Europea56 nauczanie przebiegało w podobny sposób i choć część przedmiotów nauczana była tam według narodowych programów nauczania, to wspólny kom-ponent programów tych szkół stanowiły godziny europejskie – stały zestaw cha-rakterystycznych dla tych szkół przedmiotów, międzynarodowe grupy językowe, wielokulturowe środowisko społeczne szkoły, dzięki którym uczniowie nabywali specyficznych umiejętności i kompetencji europejskich.
Zwiększenie autonomii szkół umożliwiło dyrektorom, radom pedagogicznym i władzom lokalnym wykorzystanie rodzimych atrybutów regionu na rzecz na-uczania, dostosowanie programów nauczania do specyfiki szkoły i środowiska lo-kalnego, bardziej ekonomiczne wykorzystywanie środków pieniężnych. Ponadto zwiększenie autonomii pozwoliło na nawiązanie współpracy z lokalnymi partne-rami społecznymi, a także włączenie rodziców do zarządzania szkołą i wykorzysta-nie ich wiedzy, kompetencji oraz możliwości wspomagania pracy szkół. Co więcej, autonomia ta wpływała na projektowanie kierunków kształcenia (w tym również kształcenia zawodowego) zgodnie z lokalnym zapotrzebowaniem.
Wejście Polski na drogę gospodarki rynkowej pozwoliło na zwiększenie auto-nomii szkół na wszystkich poziomach nauczania. Możliwość zaangażowania rodziców, uczniów, otwarcie szkoły na lokalne środowisko oraz przekazanie dy-rektorom i nauczycielom swobody wyboru programu nauczania i podręczników zmierzało do podniesienia jakości kształcenia.
Edukacja językowa57 związana z wczesnym kształceniem lingwistycznym, roz-powszechnianiem znajomości języków unijnych także znalazła odzwierciedlenie w programach nauczania w krajach UE.
Najwcześniej rozpoczynała się ona w Luksemburgu, w którym – jako kraju trójjęzycznym (języki urzędowe to luksemburski, francuski i niemiecki) – od pierwszego roku nauki wprowadzano w szkołach obowiązkowe nauczanie zyka niemieckiego, a w drugim roku nauki szkolnej rozpoczynano nauczanie ję-zyka francuskiego. Obowiązkowo naukę pierwszego jęję-zyka obcego przez uczniów w wieku 10 lat rozpoczynano w Danii, Holandii, Portugalii, Szwecji, Niemczech i Szkocji, w 9. roku życia – w Grecji, Finlandii, w 8. roku życia – w Belgii, Hisz-panii, Austrii i Norwegii. We Francji i we Włoszech zostało wprowadzone obo-wiązkowe nauczanie pierwszego języka obcego od 7. roku życia. Reforma edukacji rozpoczęta w Polsce we wrześniu 1999 roku przyniosła początkowo niewielkie zmiany w zakresie obowiązkowego nauczania języków obcych, dała jednak moż-liwość lokalnego, na poziomie szkoły, decydowania o zaistnieniu tego przedmiotu
56 Szkoły te powstały w latach pięćdziesiątych ubiegłego stulecia w celu stworzenia oferty eduka-cyjnej dzieciom pracowników instytucji europejskich. Obecnie są one dostępne dla wszystkich, ale z uwagi na wysokie czesne oraz specyfikę nauczania nie cieszą się dużą popularnością wśród mniej-szości narodowych w UE, zob. http://www.eursc.org (dostęp: 1.01.2017).
57 Kluczowe dane o edukacji w Europie, Eurydice, Warszawa 2001.
w szkolnych programach nauczania dzięki tak zwanym godzinom do dyspozycji dyrektora/wychowawcy. Wiele szkół podstawowych, nie tylko prywatnych, wy-korzystało je do nauczania języków angielskiego, niemieckiego, francuskiego lub rosyjskiego. Początkowo nauczanie języków obcych było nieobowiązkowe i pro-wadzone poza głównym nurtem kształcenia przez specjalistyczne placówki (szko-ły językowe, domy kultury, lekcje prywatne etc.). W miarę up(szko-ływu lat i funkcjo-nowania szkoły w warunkach gospodarki rynkowej jak najwcześniejsze nauczanie języków obcych stało się „normą” w szkołach; najpierw prywatnych (płatnych), a potem także w szkołach państwowych (bezpłatnych).
W roku 2003 Komisja Europejska ogłosiła komunikat58 dotyczący promowa-nia nauki języków i różnorodności językowej. Był to zarazem plan działań do roku 2006. W odniesieniu do strategii lizbońskiej59 jako priorytetowej ustalono działa-nia zmierzające do poprawy jakości nauczadziała-nia języków, wprowadzedziała-nia wczesnego (od przedszkola i szkoły podstawowej) nauczania dwóch lub nawet trzech60 języków, kontynuację edukacji lingwistycznej w szkolnictwie średnim i dorosłości, edukację językową osób o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Nowy plan działań zakła-dał zwiększenie liczby oraz doskonalenie zawodowe nauczycieli języków obcych, szkolenia językowe dla nauczycieli nielingwistów, by mogli oni nauczać w innych językach. Wprowadzano poszanowanie różnorodności i odrębności językowej i kul-turowej oraz ochronę języków regionalnych lub mniejszości narodowych.
Wraz z rozpoczęciem drugiego etapu edukacji obowiązkowej (secondary edu
cation – poziom polskiego gimnazjum), przeważnie od 12.–13. roku życia, w więk-szości krajów UE (podobnie jak w Polsce) dzieci uczyły się obowiązkowo drugiego języka obcego. Nauka języka obcego na poziomie szkolnictwa średniego, zarów-no niższego, jak i wyższego (odpowiednik polskiego gimnazjum i liceum), służyć miała opanowaniu płynności w mówieniu, czytaniu i rozumieniu tekstów, nabyciu interkulturowej wiedzy i umiejętności uczenia się języka zarówno z nauczycielem, jak i samodzielnie.
Nową europejską tendencją była zintegrowana nauka językowo-przedmiotowa CLIL (Content and Language Integrated Learning), polegająca na nauczaniu do-wolnego przedmiotu poprzez język obcy traktowany jedynie jako środek przeka-zu. Metoda ta pozwalała natychmiast zastosować nabyte umiejętności, nadając nauce języka wymiar praktyczny i powiązany z codziennym życiem61.
58 Komunikat Komisji dla Rady, Parlamentu Europejskiego, Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów, Promowanie nauki języków i różnorodności językowej: Plan działań 2004–2006, Bruksela, 24.07.2003, COM (2003) 449 final.
59 Komunikat Komisji. Skuteczne inwestowanie w edukację: imperatyw dla Europy, Bruksela 10.01.2003, COM (2002) 779, tłumaczenie i publikacja: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, War-szawa 2003.
60 Biała Księga. Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komisja Euro-pejska, Luksemburg 1995, tłumaczenie polskie WSP TWP, Warszawa 1997, s. 71–72.
61 Komunikat Komisji dla Rady, Parlamentu Europejskiego, Komitetu Ekonomiczno-Społeczne-go i Komitetu Regionów…
W ramach promocji edukacji lingwistycznej rok 2001 został przez Radę Euro-py ogłoszony Europejskim Rokiem Języków62.
Podniesienie jakości kształcenia było realizowane w szkołach UE poprzez stosowanie aktywizujących i interaktywnych metod nauczania. Powszechnie sto-sowane jest nauczanie problemowe, nauczanie poprzez gry dydaktyczne i symu-lacyjne, aktywność własną ucznia, samodzielne poszukiwanie i selekcjonowanie informacji. Przekazywanie encyklopedycznej, suchej wiedzy ustąpiło miejsca kształtowaniu kompetencji i umiejętności wskazanych przez Komisję Europej-ską63. Zaczęto uwzględniać wpływ środowiska lokalnego uczniów na proces na-uczania–uczenia się, uczenia się poza szkołą oraz stosowanie zasady aktywnego partnerstwa64. Szczególną uwagę zwrócono na indywidualizację nauczania, za-pewnienie optymalnych warunków uczenia się i wysokiego poziomu nauczania dostosowanego do możliwości, predyspozycji i zainteresowań uczniów65. Szkoły miały swobodę w układaniu planów nauczania, kwalifikacji uczniów do klas (we-dług wieku lub poziomu kompetencji)66.
Przedstawione powyżej działania miały służyć redukowaniu zjawiska dru-goroczności i odsiewu szkolnego oraz umożliwieniu każdemu dziecku odnie-sienia sukcesu edukacyjnego. Komisja Europejska już od wielu lat kładła nacisk na tak zwaną drożność systemów oświatowych, „odzyskiwanie” młodzieży i do-rosłych dla edukacji i tworzenie szkół „drugiej szansy” oraz rozwój kształcenia ustawicznego67.
Poprawa jakości kształcenia i modernizacja systemów oświatowych pociągała za sobą stosowanie działań innowacyjnych. W UE od końca lat siedemdziesiątych wraz z gwałtownym rozwojem techniki rozpoczęło się wprowadzenie do edukacji nowych technologii informacyjnych68, dzięki którym zwiększono nie tylko indy-widualizację nauczania, ale i dostępność do edukacji dla wszystkich osób nieza-leżnie od wieku i predyspozycji, miejsca i czasu. W latach osiemdziesiątych na-tomiast rozpoczął się szybki rozwój multimediów, komputerów, opracowywano coraz więcej programów edukacyjnych, głównie dla szkół zawodowych. Coraz częściej partnerzy zewnętrzni – władze lokalne, stowarzyszenia, muzea, bibliote-ki – włączali się do współpracy, biorąc czynny udział w pilotażowych projektach, których celem było zastosowanie multimediów w nauczaniu.
62 Decyzja: No 1934/2000/EC of the European Parliament and of the Council of 17 July 2000 on the European Year of Languages 2001, Official Journal L 232 of 14 September 2000.
63 Kompetencje kluczowe…
64 B. Ravan, Rodzice w edukacji – z europejskiej perspektywy [w:] Szkoła: edukacja, dialog, partners
two, red. J. Kropiwnicki, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1998, s. 131–143.
65 Cz. Kupisiewicz, Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata…
66 Struktury systemów kształcenia ogólnego i zawodowego w UE, Eurydice, Warszawa 1998.
67 Biała Księga. Nauczanie i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa, Komisja Euro-pejska, Luksemburg 1995, tłumaczenie polskie WSP TWP, Warszawa 1997, s. 66–67.
68 ICT@EUROPE.edu, Information and Communication Technology in European Education System, Eurydice, Brussels 2001.
W 1986 roku został uruchomiony europejski program COMMET (Commu-nity Programme in Education and Training for Technology), mający promować współpracę pomiędzy uniwersytetami a przedsiębiorstwami w zakresie kształce-nia w dziedzinie technologii. Kolejnym krokiem było uruchomienie w 1988 r. pro-gramu DELTA (Developing European Learning trough Technological Advance), którego zadanie polegało na badaniu możliwości zastosowania najnowszych tech-nologii, adaptacji technologii do potrzeb kształcenia zawodowego, przekazie in-formacji oraz komunikowaniu się. Zapoczątkował on telenauczanie69. Rok 1990 przyniósł otwarcie programu EUROTECNET (Community Action Programme in the Field of Vocational Training and Technological Change), kolejnej inicjatywy promującej rozwój nowoczesnych technologii i kwalifikacji dla innowacji eduka-cyjnych w zakresie szkolnictwa zawodowego. Sześć lat później Komisja Europejska ogłosiła program Nauczanie w Społeczeństwie Informacyjnym70, podkreślając tym samym determinację państw członkowskich, aby uczynić multimedia, a w szcze-gólności Internet, integralną częścią praktyki nauczania. Celem programu było zachęcanie do tworzenia sieci elektronicznych między szkołami w Europie, gene-rowanie rozwoju zasobów multimedialnych dla edukacji, promowanie kształcenia nauczycieli w zakresie używania techniki komputerowej, dostarczanie informacji w zakresie multimediów i wykorzystywania audiowizualnych zasobów i narzędzi edukacyjnych. W wyniku tego programu powstała The European Schoolnet, or-ganizacja skupiająca 26 ministerstw edukacji narodowej i instytucje zajmujące się wykorzystaniem nowoczesnych technologii w edukacji.
W polskich szkołach w celu zapewnienia wysokiej jakości kształcenia również zaczęto wykorzystywać w nauczaniu nowoczesne technologie. Na początku pole-gało to na używaniu na lekcji magnetofonów, rzutników pisma, a z czasem przy współpracy między Ministerstwem Edukacji a Telekomunikacją Polską skompu-teryzowano wszystkie szkoły i ułatwiono im dostęp do Internetu. Większość szkół została wyposażona w pracownie komputerowe, dysponowała rzutnikami multi-medialnymi i elektronicznymi tablicami.
Mimo że, jak wynikało z analiz Ministerstwa Edukacji, Program Międzyna-rodowej Oceny Umiejętności Uczniów wykazał, że polscy uczniowie mieli coraz większy zasób wiedzy, to jednak w publikacjach na temat edukacji podkreślano, iż polscy piętnastolatkowie nie radzili sobie z zadaniami wymagającymi samodziel-nego lub naukowego myślenia i wypadali w ogólnoeuropejskich badaniach gorzej niż ich zagraniczni koledzy71. Choć odnotowywano zdecydowany wzrost zainte-resowania nauczycieli różnymi formami doskonalenia zawodowego, to ich nowo nabyte kompetencje nie zawsze przekładały się na sukces szkolny wychowanków.
Niezależnie od wyborczych haseł poszczególnych partii i polityków zmniejsza-ły się niestety nakłady pzmniejsza-łynące ze szczebla ministerialnego na oświatę, szkolnictwo
69 W. Rabczuk, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian…, s. 125–126.
70 ICT@EUROPE.edu, Information and Communication Technology in European Education Sys tem, Eurydice, Brussels 2001.
71 Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007–2010, MENiS, Warszawa 2005, s. 14.
wyższe i badania naukowe (w relacji do PKB72). Równocześnie jednak możliwość współpracy międzynarodowej i pozyskiwania funduszy unijnych dla działań edu-kacyjnych w pewnym stopniu ratowały sytuację i zapobiegały zapaści w szkolnic-twie (także na poziomie szkół wyższych).
W ramach podnoszenia jakości kształcenia zwrócono uwagę na zapobieganie analfabetyzmowi i zwalczenie go73. Badania przeprowadzone w latach dziewięć-dziesiątych na zlecenie Komisji Europejskiej wykazały, że znaczny odsetek osób czynnych zawodowo nie posiadał należytych kwalifikacji, wiele osób nie ukończy-ło nawet szkoły podstawowej (28% Hiszpanów w wieku 16–24 lata czynnych zawo-dowo). Zjawisko analfabetyzmu funkcjonalnego było związane ze sferą ubóstwa, bezrobociem dorosłych, patologią życia rodzinnego i patologiami społecznymi, takimi jak przemoc i narkomania, „wypadaniem” uczniów z systemów szkolnych i brakiem „szkół drugiej szansy”74. Stąd takie zintensyfikowanie działań w zakresie edukacji na odległość, kształcenia permanentnego, współpracy między szkołami a środowiskiem lokalnym, włączenie do edukacji podmiotów pozaszkolnych, za-pewnienie drożności pionowej i poziomej systemów edukacyjnych. Dostrzeżono również istnienie i nasilanie się zjawiska analfabetyzmu wtórnego związanego z zanikiem w codziennym życiu kultury słowa pisanego, zmniejszeniem czytelnic-twa na rzecz oglądalności telewizji oraz posługiwaniem się nie piśmiennymi, lecz werbalnymi sposobami komunikacji międzyludzkiej.
Komisja Europejska wsparła wówczas i nadal wspiera finansowo programy mające na celu tworzenie, testowanie i wdrażanie programów przeciwdziałają-cych analfabetyzmowi, uaktywnianie i włączanie w działania edukacyjne grupy defaworyzowane, znajdujące się w niekorzystnej sytuacji geograficzno-społecznej, opracowywanie innowacyjnych narzędzi i metod kształcenia, edukację pozaszkol-ną i promowanie aktywności uczniów.
W Polsce w zakresie podnoszenia jakości kształcenia na wyróżnienie zasługi-wało poszerzenie dostępności do edukacji. Rozwój szkolnictwa płatnego, studiów zaocznych, wieczorowych, jak również dziennych studiów płatnych (w uczelniach i szkołach prywatnych) spowodował lawinowe zwiększenie liczby studentów oraz osób legitymizujących się wykształceniem co najmniej średnim (maturalnym).
Powstały programy rządowe zakładające systematyczny wzrost jakości edukacji.
W ramach Narodowego Planu Działań na Rzecz Dzieci75 w latach 2004–2012 za-planowano działania na rzecz: kształcenia, doskonalenia i kształcenia nauczycieli, współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów, zapewnienia infrastruktury, wyrów-nania szans edukacyjnych. Wprowadzenie nowego systemu oceniania, zaangażo-wanie rodziców w zapewnienie uczniom dodatkowych (pozaszkolnych i płatnych)
72 W roku 1994 nakłady na naukę wynosiły 0,55%, w roku 2000 – 0,43%, w roku 2003 – 0,34%;
dane z: Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007–2010, MENiS, Warszawa 2005, s. 20.
73 W. Rabczuk, Polityka edukacyjna UE na tle przemian…, s. 156–158.
74 Por. http://www.pisa.oecd.org (dostęp: 1.01.2017).
75 http://old.ko.poznan.pl/pub/ftp/Edukacja_zdrowotna/NARODOWY_PLAN_DZIALAN_
NA_RZECZ_DZIECI_2004-2012.pdf (dostęp: 1.01.2008).
form dokształcania oraz bogata oferta programowo-podręcznikowa ułatwiły re-dukowanie zjawiska drugoroczności i odsiewu szkolnego.
Priorytet udrażniania systemów edukacyjnych w celu „odzyskiwania” dla edu-kacji wszystkich tych, którzy nie byli w stanie podołać obowiązkom na poziomie szkół podstawowych i gimnazjalnych, początkowo był dość skutecznie realizowa-ny i nie było żadrealizowa-nych przeszkód w przechodzeniu „poziomym” pomiędzy różrealizowa-nymi typami szkół. Kolejne reformy edukacji utrudniły tę drożność na poziomie szkół ponadgimnazjalnych i na poziomie wyboru kierunku studiów. Wybór profilu kształcenia po gimnazjum i deklaracje wyboru przedmiotów zdawanych na matu-rze zmuszały ucznia do kontynuowania obranego w wieku 15 lat kierunku kształ-cenia, studiowania i pracy zawodowej. Przedmioty zadeklarowane do egzaminu maturalnego na poziomie rozszerzonym, zdeterminowane wymaganiami określo-nego kierunku studiów, właściwie uniemożliwiały zmianę decyzji o profilu kształ-cenia76, zmianę kierunku studiów, przeniesienie się na inną uczelnię etc. Taka pro-cedura wymuszała zdawanie dodatkowych egzaminów maturalnych w kolejnych sesjach egzaminacyjnych77, sztucznie wydłużając okres kształcenia, a być może także zniechęcając uczniów do podejmowania kolejnych wyzwań. Procedury te blokowały wyrównywanie szans edukacyjnych, dyskryminując te osoby, których nie było stać na dodatkowe, najczęściej płatne, korepetycje wspomagające opano-wanie rozszerzonego poziomu. W zakresie drożności pionowej w szkole polskiej nie było większych utrudnień i każdy uczeń, który spełnił wymagania edukacyjne dla określonego poziomu, miał prawo uczenia się na poziomie wyższym.