Szkoła lat trzydziestych XX wieku, zreformowana przez G. Gentilego i G. Bottaie-go, przeszła pod kontrolę państwa. Rozwijająca się wówczas ideologia faszystow-ska promowała edukację elitarną na poziomie szkół średnich i kształcenia uni-wersyteckiego, przeznaczoną dla niewielkiej grupy osób wywodzących się z elit społecznych lub przedstawicieli klasy średniej oznaczających się wyjątkowym talentem i zdolnościami. G. Gentile na pierwszym miejscu w programach szko-ły średniej umieścił łacinę i nauki humanistyczne, poezję, śpiew i sztuki piękne.
Dla mas przeznaczona była szkoła podstawowa, ale nawet ten poziom naucza-nia kończyła niewielka grupa osób. Podpisanie w 1929 roku konkordatu między państwem faszystowskim a Kościołem katolickim zmieniło rolę religii w szkole.
Odzyskała ona status religii państwowej. Nauczanie religii katolickiej, która stała się natychmiast zarówno „fundamentem, jak i ukoronowaniem” całego procesu nauczania, stało się obowiązkowe także w szkole średniej, a samo nauczanie zosta-ło powierzone nauczycielom mianowanym przez biskupów. Militaryzacja szkoły i jej faszyzacja wprowadziły treści nacjonalistyczne do programów nauczania. Oj-czyzna, Bóg i Rodzina – tak można scharakteryzować zawartość treściową progra-mów i podręczników szkolnych (ilustracja 3)174.
Ideologia faszystowska oraz niechęć państwa i Kościoła do kreowania wizerun-ku kobiety feminizującej spowodowały usunięcie z podręczników i środków ma-sowego przekazu (np. gazet) wizerunku szczupłych, wyemancypowanych kobiet w spodniach, zastępując je wizerunkiem dobrotliwej, grubawej matki-Włoszki otoczonej wianuszkiem dzieci, żegnającej ojca wyjeżdżającego na wojnę lub ocze-kującej na jego powrót (ilustracja 4).
174 D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 32, 33, 29.
Oprócz przedmiotów kształtujących podstawowe umiejętności, takie jak rysu-nek, śpiew, arytmetyka, ortografia czy kaligrafia, na świadectwach szkolnych z lat 1940–1941 widnieją takie przedmioty, jak: religia, różne narody i kultura faszystow-ska (nazioni varie e cultura fascista), historia i kultura faszystowfaszystow-ska (storia e cultura fascista), podstawy prawa i ekonomii (nozioni di diritto e economia) (ilustracja 5).
Ilustracja 3. Ilustracje z elementarza okresu faszystowskiego (IT)
Źródło: D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 2, 32, 33, 68, 69.
Ilustracja 4. Wizerunek kobiety w elementarzu faszystowskim (IT)
Źródło: D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 28, 29.
Ilustracja 5. Świadectwo szkoły podstawowej (IT), 1940/1941
Źródło: La scuola fascista, https://www.itismarzotto.it/esperienze-eventi/fascismo/doc17.htm (dostęp: 1.01.2017).
Oprócz przedmiotów kształtujących podstawowe umiejętności, takie jak rysu-nek, śpiew, arytmetyka, ortografia czy kaligrafia, na świadectwach szkolnych z lat 1940–1941 widnieją takie przedmioty, jak: religia, różne narody i kultura faszystow-ska (nazioni varie e cultura fascista), historia i kultura faszystowfaszystow-ska (storia e cultura fascista), podstawy prawa i ekonomii (nozioni di diritto e economia) (ilustracja 5).
Ilustracja 3. Ilustracje z elementarza okresu faszystowskiego (IT)
Źródło: D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 2, 32, 33, 68, 69.
Ilustracja 5. Świadectwo szkoły podstawowej (IT), 1940/1941
Źródło: La scuola fascista, https://www.itismarzotto.it/esperienze-eventi/fascismo/doc17.htm (dostęp: 1.01.2017).
Ilustracja 6. Treści faszystowskie i wizerunek Mussoliniego w elementarzu (IT)175
Źródło: D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 58, 59.
W podręcznikach szkolnych ideologia faszystowska wyrażała się w tekstach, wierszach, opowiadaniach oraz ilustracjach promujących idealistyczny wizerunek Mussoliniego – Il Duce; na przykład „Duce prowadzi naród włoski. Bóg czuwa nad Duce” (ilustracja 6).
Szkolne teksty służące ćwiczeniu umiejętności czytania i poprawności grama-tycznej przesiąknięte były faszystowskimi treściami. Podczas zajęć z arytmetyki przeliczano na przykład liczbę zrzucanych na miasta bomb lub zabitych żołnierzy.
Nawet nauczanie zasad mechaniki i wprowadzanie pojęcia ruchu jednostajnego popierano treściami ideologicznymi (ilustracja 7)176.
Prezentowane powyżej cele i treści nauczania uległy zmianie dopiero w poło-wie lat czterdziestych, gdy zaczęły funkcjonować nowe programy autorstwa Car-letona W. Washburne’a, mające na celu defaszyzację edukacji i propagowanie idei
175 Ibid., s. 58, 59.
176 W wolnym tłumaczeniu podpisy brzmią: Nad ilustracją: „Część druga. Rozdział 4. Trochę me-chaniki”. Pod ilustracją: „Krok rzymski, defiladowy. Przykład ruchu jednostajnego”. Tekst pod ilustra-cją: „Ruch jednostajny i zmienny. Termin – mechanika – rozumie się powszechnie jako sztukę/umie-jętność wytwarzania lub naprawiania samochodów; znaczenie naukowe jest jednak inne. Mechanika jest nauką o ruchu i przyczynach/procesach jego powstawania. Ciało w ruchu stopniowo zmienia pozycje w przestrzeni; w sytuacji przeciwnej mówi się, że jest w spoczynku”.
Ilustracja 7. Treści ideologiczne – objaś-nianie zasady mechaniki (IT)
Źródło: La scuola fascista, https://www.
itismarzotto.it/esperienze-eventi/fascismo/
doc20.htm (dostęp: 1.01.2017).
Ilustracja 6. Treści faszystowskie i wizerunek Mussoliniego w elementarzu (IT)175
Źródło: D. Bucciare Belardinelli, Sillabario e piccole letture, La Libreria stato, Roma A.X., s. 58, 59.
W podręcznikach szkolnych ideologia faszystowska wyrażała się w tekstach, wierszach, opowiadaniach oraz ilustracjach promujących idealistyczny wizerunek Mussoliniego – Il Duce; na przykład „Duce prowadzi naród włoski. Bóg czuwa nad Duce” (ilustracja 6).
Szkolne teksty służące ćwiczeniu umiejętności czytania i poprawności grama-tycznej przesiąknięte były faszystowskimi treściami. Podczas zajęć z arytmetyki przeliczano na przykład liczbę zrzucanych na miasta bomb lub zabitych żołnierzy.
Nawet nauczanie zasad mechaniki i wprowadzanie pojęcia ruchu jednostajnego popierano treściami ideologicznymi (ilustracja 7)176.
Prezentowane powyżej cele i treści nauczania uległy zmianie dopiero w poło-wie lat czterdziestych, gdy zaczęły funkcjonować nowe programy autorstwa Car-letona W. Washburne’a, mające na celu defaszyzację edukacji i propagowanie idei
175 Ibid., s. 58, 59.
176 W wolnym tłumaczeniu podpisy brzmią: Nad ilustracją: „Część druga. Rozdział 4. Trochę me-chaniki”. Pod ilustracją: „Krok rzymski, defiladowy. Przykład ruchu jednostajnego”. Tekst pod ilustra-cją: „Ruch jednostajny i zmienny. Termin – mechanika – rozumie się powszechnie jako sztukę/umie-jętność wytwarzania lub naprawiania samochodów; znaczenie naukowe jest jednak inne. Mechanika jest nauką o ruchu i przyczynach/procesach jego powstawania. Ciało w ruchu stopniowo zmienia pozycje w przestrzeni; w sytuacji przeciwnej mówi się, że jest w spoczynku”.
Ilustracja 7. Treści ideologiczne – objaś-nianie zasady mechaniki (IT)
Źródło: La scuola fascista, https://www.
itismarzotto.it/esperienze-eventi/fascismo/
doc20.htm (dostęp: 1.01.2017).
braterstwa międzyludzkiego. C.W. Washburne pracę ludzką wyniósł do rangi wartości i miernika aktywności społecznej, historię i geografię jako dyscypliny pokrewne uczynił tłem procesu rozwoju społecznego, zwrócił uwagę na prob-lemy środowiska naturalnego i na prawo dziecka do spontanicznej aktywności, do życia zgodnie z jego naturą i predyspozycjami. Udało mu się pogodzić włą-czenie haseł religijnych i obywatelskich do programu, tak by były akceptowane zarówno przez zwolenników szkoły laickiej, jak i szkoły zdeterminowanej reli-gijnie. C.W. Washburne stał się propagatorem wprowadzenia aktywnych metod nauczania, uwzględniających rozwój psychiczny, emocjonalny i fizyczny dziecka oraz wprowadzenia do szkoły zasad demokracji. Jego programy rozwijały i wspie-rały zdolności uczniów. Zachęcały do współdziałania i kształtowania umiejętności współżycia w grupie rówieśniczej, a w przyszłości – w społeczeństwie. Rozwijały uczucia i solidarność międzyludzką, promowały wychowanie dla pokoju i jednoś-ci. Przykładały wagę do związku człowieka ze środowiskiem, zarówno przyrodni-czym, jak i społecznym177.
Do realizacji programu nauczania nie proponowano sztywnego rozkładu zajęć.
Respektując prawo do aktywności i inicjatywy, dawano nauczycielom swobodę w ich przeprowadzaniu. Nauczyciel obowiązany był konstruować życie klasowe
177 G. Gabrielli, Commento ai nuovi programmi didattici per la scuola elementare, Approvati con D.L. 24 maggio 1945, n. 24, G.B. Paraviak & C., Torino–Milano–Padova–Firenze–Roma–Napoli–
Palermo 1946.
na wzór otaczającego środowiska, uwzględniając jego zróżnicowanie i zwracając szczególną uwagę na kolektywną współpracę, która nie powinna uczniowi koja-rzyć się z uniformizacją, nudą czy monotonią, gdyż, jak pisze autor: „rujnują one cechy osobowości i hamują naturalne potrzeby”178.
Choć nauczanie dostosowywano do możliwości uczniów, to nauczyciel miał obowiązek respektować i prowadzić zajęcia w następujących dyscyplinach: religia (religione), edukacja moralna, obywatelska i fizyczna (educazione morale, civica e fi
sica), praca (lavoro), język włoski (lingua italiana), historia i geografia (storia e geo
grafia), arytmetyka i geometria (aritmetica e geometria), przedmioty ścisłe i higiena (scienze e igiene), rysunki i kaligrafia (disegno e bella scrittura), śpiew (canto).
W zakresie nauczania religii, podobnie jak w programach z uprzednich lat, edukacja wciąż była inspirowana „słodką postacią Jezusa” (la dolce figura di Gesù) oraz postaciami ewangelistów. Zalecano, by podczas nauczania w dwóch pierw-szych klasach religię uprawiano w duszach uczniów z matczyną troską i zaangażo-waniem. Epizody ze Starego Testamentu oraz Ewangelię dziecko pojmować miało intuicyjnie, a następnie przekładać je na relację między Bogiem a człowiekiem.
Obrazy z życia Jezusa były podstawą edukacji moralnej i społecznej oraz przeka-zywały wzory zachowań społecznych. Pomoce dydaktyczne stanowić miały dobrej jakości reprodukcje dzieł sztuki sakralnej.
Program nauczania dla pierwszych trzech klas obejmował codzienną mod-litwę, naukę pieśni religijnych. Treści merytoryczne zawierały: czynienie zna-ku krzyża, znajomość modlitw: Ojcze nasz, Ave Maria, Chwała Panu, Modlitwy do Anioła Stróża, Salve Regina, Credo oraz fragmentów Starego Testamentu.
Od klasy II proponowano wyjaśnianie zagadnień religijnych, krótkie rozmowy na temat opanowanych wcześniej modlitw i pieśni, lokalnych tradycji i zwyczajów religijnych, lokalnych świętych, patronów, cudów czynionych przez Jezusa. Zapo-znawano uczniów z obrzędami i kalendarzem roku liturgicznego oraz liturgią ob-rządku rzymsko-katolickiego. Metody aktywne w zakresie nauczania religii pole-gały na praktycznym uczestnictwie dziecka w życiu chrześcijańskim, modlitwach i religijnych uroczystościach, codziennym wprowadzaniu w życie szkolne przy-swojonych norm moralnych tak, by działania szkoły, domu i Kościoła wspierały się i uzupełniały wzajemnie. Nauczanie religii rzymskokatolickiej nadal uznawano za podstawę i ukoronowanie dzieła nauczania (fondamento e coronamento dell’o
pera educativa). Nauczycielom zalecano, by pracowali z pełnym zaangażowaniem i wiarą. Twierdzono, że „ten, kto nie czuje głębokiej wiary, nie powinien uczyć religii”179. Dlatego niezbędne było przede wszystkim to, aby nauczyciel posiadał wysoką kulturę religijną, by mógł realizować ideały chrześcijańskie i adresować je do uczniów.
Obowiązkiem szkoły była współpraca z domem i Kościołem. Należało dawać tylko przykłady pozytywne, żeby nie siać zwątpienia i nie podawać w wątpliwość
178 Ibid.
179 Ibid., s. 23.
żadnych przykazań religijnych. Zgodnie z programem należało unikać mecha-nicznego nauczania, angażując zmysły i uczucia tak, by nauki pobrane w szkole zostały wdrożone do praktyki i zapadły głęboko w serca dzieci. Takie podejście do nauczania religii miało stanowić podstawę do przygotowania i wdrożenia ucz-nia do świadomego życia społecznego i obywatelskiego.
Edukacja moralna i obywatelska (educazione morale e civica), zajmująca w pro-gramie nauczania końca lat czterdziestych drugie miejsce, traktowała szkołę pod-stawową jako obraz „świata w pigułce” (piccolo mondo) i wspólnotę społeczną (comunità sociale). Zadaniem szkoły była współpraca z rodziną w celu przygoto-wania ucznia do pełnienia funkcji świadomego obywatela w „Nowej Italii”, w kli-macie respektowania prawa i wolności. Podobnie jak przy nauczaniu religii nie wystarczało mechaniczne zapoznawanie uczniów z ich prawami i obowiązkami.
Metoda nauczania aktywnego, rozumianego jako uczestnictwo i praktykowanie, miała wyzwolić w uczniach poczucie odpowiedzialności, poszanowania innych ludzi, pracy, ładu i porządku. Miała budzić w uczniach potrzebę poszanowania porządku i moralności w życiu obywatelskim i społecznym. Zwracano szczegól-ną uwagę na współpracę w grupie, pozostawianie uczniowi możliwości sponta-nicznego wyboru i inicjatywy, respektowanie samorządności (autogoverno) i praw grupowych do realizowania grupowych celów, tworzenie samorządu klasowego, dbanie o dyscyplinę i porządek. Te działania miały ułatwić przyswajanie i stoso-wanie norm etycznych i obywatelskich obowiązków zarówno na terenie szkoły, jak i poza nią.
Po doświadczeniach wojny, przemocy i okrucieństwa należało przygotować społeczeństwo do nowych form działania i świadomości moralnej, do wskazania nowego kierunku współpracy międzyludzkiej. Nauczano, że wolność jednostki ograniczają normy, prawa i obowiązki wobec społeczności, w której żyje. Dlatego tak wielką wagę przywiązywano do wdrażania uczniów do samokontroli, auto-nomicznego podejmowania decyzji w poszanowaniu woli innych osób, prób wspólnego rozwiązywania problemów. Edukację fizyczną, kształtowanie tężyz-ny ciała podporządkowano aspektom wychowania moralnego i obywatelskiego (np. porządek w szkole, wchodzenie do klasy – wychodzenie z klasy, wypoczy-nek, ustawianie się w kolejce, ćwiczenia rytmiczne, marsz, bieg, skoki, maszero-wanie ze śpiewem, spacery rekreacyjne, lekcje na wolnym powietrzu). Dbałość o przestrzeganie dyscypliny i kształtowanie zdrowych nawyków miały zapewnić ukształtowanie dobrze zorganizowanego i zdrowego społeczeństwa. Po latach traktowania wychowania fizycznego jako elementu przygotowania dzieci i mło-dzieży do faszystowskiej służby militarnej lub paramilitarnej przedmiot ten po-wrócił do dobrych tradycji włoskich, w których gimnastyka służyła rozwojowi fizycznemu ciała i wzmacnianiu zdrowia.
Program dla klas I, II i III w zakresie edukacji moralnej i fizycznej przewi-dywał kształtowanie oraz wzmacnianie dobrych przyzwyczajeń i nawyków ucz-nia w odniesieniu do jego funkcjonowaucz-nia w rodzinie, klasie i w społeczeństwie;
samodyscypliny i zachowania porządku w codziennych czynnościach. Właściwe zachowania obywatelskie przejawiały się w umiejętności współpracy grupowej,
poszukiwania rozwiązań w sprawach spornych poprzez głosowanie (na poziomie nauczania początkowego, np. jaką książkę czytać na lekcji, gdzie pojechać na wy-cieczkę). Ważne miejsce w edukacji obywatelskiej zajmowało zapoznawanie ucz-niów z organizacją administracyjną i społeczną w ich miejscu zamieszkania (Il Comune), służbami publicznymi (servizi publici), poszanowaniem dobra społecz-nego (rispetto della cosa pubblica). Promowano czytanie gazet i omawianie wyda-rzeń lokalnych, ze szczególnym zwracaniem uwagi na rolę lokalnych władz, ich działań na rzecz społeczności lokalnej. W klasach starszych szkoły podstawowej pojawiały się takie tematy, jak: prawa i obowiązki ucznia, człowieka i obywatela, prawo i jego zastosowanie, formy pracy i współpracy w grupie, główne instytucje obywatelskie i polityczne, administracyjne, sądowe w państwie włoskim, rola ko-biety w rodzinie i w społeczeństwie.
Przedmiotem nauczania była także praca (il lavoro), która została uznana za podstawę życia moralnego i dobrobytu oraz zajmowała czołowe miejsce w na-uczaniu. Zakładano, że nowe pokolenia muszą zrozumieć, iż praca jest ważnym aspektem krajowej ekonomii gospodarki i głównym środkiem odrodzenia naro-dowego oraz że tylko dzięki niej można rozwijać pokojowe współżycie i porozu-mienie między narodami. Przedmiot „praca” obejmował trzy typy działań: prace rzemieślnicze, prace rolne, prace dla dziewcząt (lavoro artigiano, lavoro agricolo, lavoro femminile). W pierwszych klasach nauczanie polegało na wdrażaniu ucz-niów do spontanicznego wykonywania prac na rzecz społeczności klasowej (po-moc koleżeńska, podlewanie kwiatów, sprzątnie sali), które z czasem przechodziły w prace rzeczywiste i planowane (np. wykonywanie dekoracji). Mówiąc o obecnoś-ci w szkole pracy rolniczej (lavoro agricolo), trzeba pamiętać, że Włochy w latach powojennych były krajem głównie rolniczym. Należało zatem wdrażać uczniów do poszanowania pracy na roli, drobnych prac w szkolnym ogródku, obserwowa-nia zmian zachodzących w przyrodzie, wyjaśobserwowa-niaobserwowa-nia zjawisk przyrodniczych i spo-łecznych związanych z sezonowymi zmianami w przyrodzie, obserwacji zwierząt mieszkających w ogrodzie i na roślinach (gąsienice, mrówki, ślimaki etc.), upra-wy roślin, kwiatów i owoców. Kultywowano święta rolnicze obecne w tradycjach rodzinnych i lokalnych społecznościach (np. tradycyjne święto sadzenia drzew, święto lasu). Lavoro femminile uzupełniało edukację moralną dziewcząt i wspo-magało określanie ich roli i miejsca w rodzinie oraz społeczeństwie. Jako środek kształcenia duchowego uczennicy zalecano prace kobiece związane z szyciem, szydełkowaniem, gotowaniem, prowadzeniem ksiąg domowych, odkurzaniem, czyszczeniem szkła, porządkowaniem szafy, praniem odzieży, czyszczeniem bu-tów, opieką nad chorymi i domownikami. Podczas tych zajęć utwierdzano uczen-nice w przekonaniu, że prace te są niezwykle ważne i użyteczne dla funkcjonowa-nia rodziny.
Większość prac zaplanowanych w programie nauczania miała nie tylko słu-żyć nabyciu przez uczniów określonych umiejętności, ale także wspomóc szkołę i wyposażyć ją w potrzebne pomoce dydaktyczne, których w okresie powojennym brakowało. Dzięki pracom ręcznym, bo taki polski odpowiednik można by zna-leźć dla przedmiotu „praca”, wyposażano szkołę w modele geometryczne, proste
narzędzia, ozdoby, plansze, modele do nauki fizyki i geografii, eksponaty do na-uczania przyrody, także w klasach starszych. Wspólna praca dla ogólnego dobra miała też na celu kształtowanie zasad moralnych, poszanowanie pracy ludzkiej, wspólnej własności, indywidualnego i kolektywnego działania na rzecz wspólnego dobra lokalnej/szkolnej społeczności.
Nauczanie języka ojczystego miało służyć alfabetyzacji, nauce czytania i pisa-nia, rozumieniu słowa mówionego, uczeniu na pamięć wierszy i prozy, recytacji.
Jednakże znaczną wagę przykładano do treści, na których ćwiczono te umiejęt-ności. Każda klasa powinna była mieć swoją biblioteczkę, w której oprócz książek włoskich autorów (podróżniczych, naukowych, legend, bajek) znajdowały się tak-że lektury zagraniczne, by dzieci zyskały szerokie spojrzenie na świat i aby łamać bariery między narodami.
Treści programowe dla klasy I przewidywały konwersacje na tematy dzieciom bliskie, aby je przyzwyczaić do wyrażania myśli, prowadzenia obserwacji i reflek-sji. Ponadto propagowały ćwiczenia w pisaniu pod dyktando, także pod autodyk-tando, ćwiczenia w czytaniu, przyswajanie pamięciowe krótkich tekstów, recytacje wierszy, słuchanie opowiadań nauczyciela. W klasie II kontynuowano ćwiczenia w pisaniu i czytaniu, wprowadzano ćwiczenia kompozycyjne, opowiadanie bajek i legend przez uczniów. Klasa III przewidywała pracę z lekturą, opowiadanie tre-ści i przeżyć, wyrażanie pisemne i ustne swoich wrażeń, doświadczeń, wydarzeń z życia codziennego, ćwiczenia gramatyczne, ortograficzne i interpunkcyjne oraz sprawdziany wiadomości.
W zakresie nauczania historii i geografii w programach pojawił się nowy nurt, który w miejsce systematycznego omawiania wojen, walk politycznych, historii kolejnych dynastii dążył do wyłonienia wartości ludzkich, pracy, osiągnięć cywili-zacyjnych. Nauczanie tych przedmiotów ściśle wiązano z edukacją moralną i oby-watelską, z podkreślaniem pozytywnych elementów historii człowieka i sposobu, w jaki kształtuje on swoje środowisko. Nauczanie w klasie V i VI pogłębiało za-kres wiedzy z trzech pierwszych lat nauczania i kładło większy nacisk na ukazanie miejsca Włoch i ich roli na tle historii oraz geografii krajów europejskich, zapo-znanie uczniów z elementami charakterystycznymi dla poszczególnych regionów oraz państw sąsiedzkich.
W klasach młodszych zalecano stosowanie pomocy dydaktycznych ułatwia-jących zrozumienie procesów historycznych (ilustracji, map geograficznych i topograficznych, modeli plastycznych, wycieczek muzealnych, obserwacji przedmiotów charakterystycznych dla epoki, nauczania międzyprzedmiotowego) i oparcie ich na relacjach z najbliższym otoczeniem lokalnym. Treści programowe obejmowały rozmowy na temat historii rodzin uczniów. Ważne miejsce w eduka-cji historycznej zajmowało odwoływanie się do lokalnych zwyczajów jako źródła wiedzy o czasach minionych. Spotkania i rozmowy z rodzicami i dziadkami, ich relacje o sposobach odżywiania, ubierania, pracy, używaniu ognia i wyglądzie domów były ważnym źródłem historycznym.
Nauczanie geografii rozpoczynano od orientacji w najbliższej okolicy, robienia krótkich wycieczek, używania kalendarza, dostrzegania przemian przyrodniczych,
odczytywania wskazań zegara. W klasie III dołączano omawianie legend doty-czących starożytnego Rzymu, Grecji, Egiptu; zwiedzanie lokalnych zabytków, muzeów. Edukacja geograficzno-historyczna związana z lokalną społecznością (Il Comune), prowincją i regionem łączyła się z edukacją moralną i obywatelską.
Zapoznawano uczniów z osobami odpowiedzialnymi za funkcjonowanie lokalnej społeczności (burmistrzem, policjantem, lekarzem, właścicielem sklepu, szewcem etc.). Program nauczania proponował także oglądanie ilustracji pokazujących społeczeństwa największych bądź najważniejszych państw świata: Wielkiej Bry-tanii, Rosji, Francji, Niemiec, Brazylii i Ameryki, Indii, Chin, Japonii, Australii, Afryki (jako przedstawiciela świata arabskiego), Egiptu i RPA. Przyglądano się ich życiu codziennemu i ekonomicznemu.
Na uwagę zasługuje także zespół przedmiotów poświęcony naukom ścisłym i higienie (scienze e igiene). Obserwacje przyrodnicze, zbieractwo okazów przy-rodniczych, prowadzenie prostych obserwacji i prac badawczych czy eksperymen-talnych miały zaspokoić naturalną ciekawość świata charakterystyczną dla dzieci w młodszym wieku szkolnym i wdrożyć je do systematycznego i pogłębionego analizowania świata przyrodniczego (zwierząt i roślin) oraz prac naukowych.
W zakresie nauczania higieny celem edukacyjnym było nauczenie uczniów świa-domego przestrzegania norm higieny osobistej, wartości zdrowia, roli sportu i kul-tury fizycznej, przeciwdziałania wypadkom, higieny pracy etc. oraz rozumienia ich wagi w życiu społecznym. Jako pomoc dydaktyczną do nauczania tych treści stosowano „zeszyty zdrowia”, które zawierały zarówno przykłady prawidłowego postępowania, jak i zestawy pytań kontrolnych. Problematyka w nich poruszana odpowiadała na pytania: „Kiedy należy się kąpać? Dlaczego? Kiedy myjesz zęby?
Ile godzin śpisz? (...) Czy zdarza ci się doczepiać do jadącego auta lub motoru?
Czy bawisz się ogniem? Czy umiesz pływać? (...) Jakich narzędzi do pracy używasz i dlaczego? Gdzie i jak długo pracujesz?”180 etc. Odpowiadając na zapotrzebowanie społeczne i medyczne, w programie zawarto też takie treści, jak właściwa opieka i przeciwdziałanie chorobom: gruźlicy i malarii. Tematy te łączyły się z naucza-niem przyrody, chemii i fizyki w klasach starszych.
Nauczanie higieny181 było szczególnie ważne dla dziewcząt ze szkół wiejskich w odniesieniu do edukacji w zakresie przestrzegania higieny przygotowywania posiłków, opieki nad dzieckiem, utrzymywania czystości w domu i higieny ho-dowli zwierząt użytkowych.
Lekcje śpiewu wciąż miały swoje znaczące miejsce w edukacji. Dla młod-szych klas szkoły podstawowej program przewidywał śpiewanie artystycznych pieśni religijnych, patriotycznych, ludowych z zachowaniem zasad emisji głosu.
Lekcje śpiewu służyć miały wyzwalaniu emocji społecznych i budowaniu więzi międzyludzkich.
180 Ibid., s. 83.
181 Ibid., s. 88.
Ustanowiona w 1947 roku nowa konstytucja182 deklarująca, że Włochy są
Ustanowiona w 1947 roku nowa konstytucja182 deklarująca, że Włochy są