chłopców/dziewcząt, mężczyzn/kobiet
Współczesna włoska rodzina przedstawiana w podręcznikach do nauczania wczesnoszkolnego była wielopokoleniowa i składała się z mamy, taty, rodzeństwa, dziadka i babci, wujostwa oraz kuzynów i kuzynek. „Ta grupa osób darzy się uczu-ciami. Czasami mieszka we wspólnym domu, a czasami w różnych domach lub nawet w różnych krajach”264. Autorzy zwracali uwagę na rolę, obowiązki i pra-wa poszczególnych członków rodziny: miłość (volersi bene), karmienie i opiekę (nutritre), słuchanie, co mówią inni (ascoltare), wychowanie i uczenie (educare), sprzątanie (riordinare), umożliwianie spokojnego rozwoju (far crescere serenamen
te), szacunek (rispettare), szczerość (essere sinceri), zabawę (giocare)265.
W podręcznikowej rodzinie zarówno mama, jak i tata mają równorzędne role.
Wiele działań podejmują wspólnie: wspólnie bawią się z dziećmi, jeżdżą na wycieczki, siedzą wieczorem przy łóżku syna lub córki i opowiadają bajki266 (ilustracje 24 i 25).
Mama wypełniała oczywiście rolę matki (gotuje, pomaga dzieciom, sprząta), ale oprócz tego przedstawiana była jako osoba aktywna zawodowo i towarzysko, która prowadzi samochód, wstępuje do baru na kawę, ma czas dla siebie. „Lucia jest zmęczona prowadzeniem samochodu. Całą noc miała dyżur w szpitalu w Pi-stoia, a teraz wraca do domu do Florencji. Postanowiła zrobić sobie przerwę, napić się w barze kawy i odpocząć”267.
263 Ibid., s. 106.
264 Ibid., s. 61.
265 Ibid., s. 62.
266 S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 114–115.
267 M. Fontanelli, S. Carrera, Ciao Amici. Laboratorio di scrittura. Cl. 4, La Spiga, Milano 2006, s. 37.
Ilustracja 24. Role społeczne rodziców i dzieci, klasa II (IT), 2004
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 114–115.
Włoski ojciec podejmował prace domowe: sprzątał, gotował, opiekował się dziećmi i dbał o żonę. Chętnie jeździł z rodziną na wycieczki. Dla chłopców był wzorem zachowania. Miał też cechy zabawne: był zapominalski lub żartobliwy.
„Mój tata jest zapominalski. Czasami zostawi w domu portfel lub prawo jazdy.
Dla mnie jest bardzo dobry, bo uczy mnie, jak konstruować fantastyczne zabawki.
To bardzo fajne być z moim tatą: kiedy łakomie zjada kawałek tortu, kiedy idziemy do muzeum oglądać szkielety dinozaurów, kiedy zabiera mamę na wycieczkę i ona ciągle się śmieje. Ale tata nie chce mi kupić gier wideo. Próbowałem kiedyś nawet płakać, ale to nic nie dało”268.
Ilustracja 25. Rola ojca w rodzinie, klasa I (IT), 2006
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 1, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 42.
268 S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 40.
Niezależnie od tego, czy bohaterami podręcznika i zawartych w nim opowia-dań byli ludzie, zwierzęta czy postacie fantastyczne, można było zauważyć dbałość autorów o zachowanie proporcji występowania postaci męskich i żeńskich. Poja-wiały się więc zarówno misie, jak i ludzie – dziewczynki i chłopcy (ilustracja 26)269.
Ilustracja 26. Wizerunek płci – dziewczynki, klasa II (IT), 2005
Źródło: N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie, Educazione linguistica, Arte- -immagine e musica, Convivenza civile, Gruppo Editoriale Il Capitello Signum, Torino 2005, s. 7, 38.
Dziewczynki przedstawiano ubrane nie tylko w spódniczki. Nosiły również spodnie oraz prowadziły aktywny tryb życia i na równi z chłopcami jeździły na nartach lub biły się śnieżkami270 czy grały w piłkę nożną.
Chłopcy wykonywali prace domowe271 (które w stereotypowym ujęciu przypi-sane były dziewczynkom), nie zawsze byli272 świetnie wysportowani; czasem lubili bawić się przytulankami i nie wstydzili się swoich uczuć (ilustracja 27)273.
Ilustracja 27. Wizerunek płci – chłopcy, klasy I, IV, II (IT), 2005/2006
Źródło: N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie, Educazione linguistica, Arte- -immagine e musica, Convivenza civile, Gruppo Editoriale Il Capitello Signum, Torino 2005, s. 7, 38.
269 N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie…, s. 7, 38.
270 Ibid., s. 35, 66, 68.
271 Progetto Erre, Super Gioca Gia’. Il libro di classe prima. Esplorare i linguaggi, CETEM, 2005, s. 45.
272 I. Rota, M. Vago, Ciao Amici. Linguaggi…, s. 174.
273 N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie…, s. 126.
Można zauważyć, że dyrektywa unijna dotycząca wycofania z podręczników wszelkich treści, które łamałyby zasadę równych szans dziewcząt i chłopców oraz pokazywały którąkolwiek ze stron w dyskryminujący sposób, we włoskich pod-ręcznikach została wdrożona w zadowalającym stopniu. Jedna z nauczycielek we włoskiej szkole w Alghero wskazała trudności w realizacji tego priorytetu w co-dziennym nauczaniu spowodowane rozbieżnością między treściami podręczni-ka a tradycyjnymi zachowaniami niektórych przedstawicieli starszego pokolenia i tym, co dzieci na co dzień obserwują w swoim otoczeniu.
My, jako nauczyciele, mamy trudne zadanie i choć nasze podręczniki są bardzo do-bre i przekazują pożądane treści, to jednak nasi uczniowie żyją w wielopokoleniowych rodzinach, często bardzo tradycyjnych, gdzie matka ma decydujący głos, któremu nie wolno się przeciwstawić. To ona kieruje rodziną. Mężczyźni czasami pracują, jest to bardzo widoczne szczególnie tutaj na południu Włoch, ale i tak piłka nożna jest dla nich najważniejsza. Pewnie widziała pani wielu mężczyzn siedzących bezczynnie na schodach domów albo przesiadujących w barach… takie są tutaj zwyczaje, takie tradycje. Młodzi już tacy nie są, oni już są nowocześni, ale dzieci wciąż widzą jeszcze
„stary” model rodziny. Nie wiem, czy to dobrze czy źle… ale taka jest włoska rzeczywi-stość w niektórych małych miasteczkach274.
Teksty czytanek w połączeniu z dużą liczbą przykładów, jaką można znaleźć w podręcznikach, a które wskazują na potrzebę respektowania ustalonych reguł i zasad zachowania (w szkole, na jezdni, obowiązki domowe etc.), budowały obraz miejsca członków rodziny i jej hierarchii oraz wskazywały sposoby rozwiązywa-nia sporów i konfliktów. Dzięki takiej konstrukcji podręczników i ich zawartości treściowej włoskie dziecko nabierało przekonania, że wszyscy członkowie rodziny mają swoje prawa, podlegają pewnym wspólnie ustalonym regułom, a kwestia ich roli w rodzinie i obowiązków jest sprawą umowy międzyludzkiej.
Osoby starsze również miały swoją reprezentację we włoskich podręcznikach.
Niemal zawsze przestawiane były jako osoby aktywne, pełne energii, pomysłowo-ści, ciepła rodzinnego, niezależne. Często w wolnym czasie opiekowały się wnu-kami, często miały hobby i rozwijały swoje zainteresowania. Dziadkowie chodzili na wycieczki górskie, zwiedzali dalekie kraje, uprawiali sporty. „Byłam na trek-kingu w Himalajach, przemierzyłam północną Azję pociągiem transsyberyjskim, piłam herbatę z Beduinami” – mówi babcia275. Chętnie odwiedzają swoje dzieci i grają z wnukami w warcaby (ilustracja 28)276. Ten podręcznikowy obraz aktywne-go starzenia się potwierdzały obserwacje prowadzone we włoskich miasteczkach, gdzie wiele włoskich kobiet i mężczyzn, nie zważając na wiek, uprawiało sporty (szczególnie chętnie Włoszki w wieku późnodojrzałym pływały basenach, zarówno rekreacyjnie, jak i w formie zajęć ogólnorozwojowych na kształt baletu wodnego,
274 Fragment wywiadu z włoską nauczycielką przedmiotów zintegrowanych, grupa wiekowa 50+.
275 I. Rota, M. Vago, Ciao Amici. Linguaggi…, s. 113.
276 Ibid., s. 127.
oraz spacerowały po okolicznych parkach; natomiast starsi panowie niezmiennie pasjonowali się piłką nożną i kolarstwem, często także aktywnie) lub rozwijało swo-je zainteresowania, niekoniecznie związane z pracą na rzecz wnuków i rodziny.
Ilustracja 28. Role społeczne członków rodziny, klasy IV–V (IT), 2006
Źródło: Rota I., Vago M., Ciao Amici. Linguaggi, cl. 4, La Spiga, Milano 2006, s. 113.
W podręczniku dla klasy II277 osoby starsze przedstawiane były jako aktywne zawodowo (plantatorzy winorośli) lub sportowo (dziadek wraz z babcią na gór-skiej wycieczce), lub zajmujące się rzemiosłem (ilustracja 29)278.
Ilustracja 29. Wizerunek osób starszych, klasa II (IT), 2005
Źródło: N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie, Educazione linguistica, Arte- -immagine e musica, Convivenza civile, Gruppo Editoriale Il Capitello Signum, Torino 2005, s. 77;
Progetto Erre, Super Gioca Gia’. Il libro di classe prima. Esplorare i linguaggi, CETEM, 2005, s. 28.
277 N. Galassi, A. Treossi, L’isola che non c’è, Il libro delle storie…, s. 77.
278 Progetto Erre, Io Io scrive, cl. 2–3, s. 28.
Ówczesne włoskie podręczniki sporo miejsca poświęcały opowiadaniom i czy-tankom, których akcja toczyła się w lokalnym środowisku. Pytania pod tekstem obligowały ucznia do poszukiwania podobieństw między historiami książko-wych bohaterów a jego rzeczywistym światem. Bazując na rodzinnych uczuciach, czyniono odniesienia do przemian historyczno-społecznych w miejscowościach rodzinnych, bliskich dzieciom, nakierowując ich uwagę na lokalne dziedzictwo kulturowe lub przyrodnicze „Ależ się zmieniło wszystko dookoła! Mama pamięta dobrze tę małą wioskę sprzed lat: kiedy, jako dziecko spędziła tu wakacje, bawiąc się na łąkach i polach”279.
Podręczniki dużą wagę przywiązywały do promowania praw człowieka i praw dziecka, do mówienia o własnych uczuciach, emocjach oraz do rozpoznawania, poszanowania i respektowania uczuć innych osób. „Podoba ci się twoje życie jako dziecka? Czy twoje życie jest pełne zapachów i emocji jak to opisane w wierszu, czy są w nim smutki i troski? Czy masz jakieś problemy? Jakie? (…) Przygotujcie kartki i napiszcie cechy pozytywne i negatywne bycia dzieckiem”280. Autorzy pod-powiadali kilka z nich: „Będąc dzieckiem, można chodzić do szkoły – nie jest to ta-kie złe, jak się wydaje; można przynieść do domu zgubionego kotka; jeśli się nie umie czegoś zrobić, można powiedzieć: jestem jeszcze mały; jeśli się chce zrobić coś innego, można powiedzieć: jestem prawie duży; można się przytulać, gdy się czegoś boisz”281. Często dla uwypuklenia i zaostrzenia obrazu praw, obowiązków i przywilejów dziecka autorzy podręczników czynili odniesienia do życia dzieci w innych krajach: Afryce, Chinach etc., opisując dzień afrykańskiego dziecka, któ-re musi pomagać rodzicom w pracy, żeby rodzina mogła przetrwać282.
Za każdym razem, gdy pojawiały się odniesienia do osobistych doświadczeń dziecka, towarzyszyły im polecenia rozmowy i wymiany poglądów z innymi uczniami.