Inicjatywą edukacyjną traktowaną w UE bardzo poważnie było promowanie edu-kacji wielokulturowej i międzykulturowej oraz włączanie jej do programów szkol-nych. Było to szczególnie widoczne w krajach, gdzie społeczeństwo wielokultu-rowe stanowiło normę. W Belgii od lat osiemdziesiątych w szkołach działających na terenach zamieszkałych przez duże społeczności imigranckie organizowano specjalne zajęcia integrujące prowadzone przez specjalistycznie wykształconych nauczycieli. W Grecji z myślą o dzieciach imigrantów tworzono specjalne „klasy wprowadzające” i kształcenie wyrównawcze. W Irlandii przygotowywano dla nich blok działań ułatwiających kształcenie, na przykład związane z wykorzystaniem edukacji na odległość, przygotowywaniem i kształceniem „mobilnych nauczycie-li”. Celem szkoły holenderskiej w odniesieniu do imigrantów było między innymi zmniejszanie przepaści między domem a szkołą, rozwijanie pozytywnego autowi-zerunku, doskonalenie doradców szkolnych. W Niemczech interkulturowość rea-lizowana była głównie poprzez wzmacnianie świadomości wspólnoty europejskiej i kształtowanie europejskiej tożsamości. Luksemburg, odnotowujący największy odsiew szkolny z powodu dużej liczby dzieci cudzoziemskich, wprowadził różne
środki wspomagania ich edukacji, na przykład naukę języka luksemburskiego od lat przedszkolnych, ścisłą współpracę z rodzicami, wyposażenie szkół w pomo-ce audiowizualne, wprowadzenie klas przygotowawczych, organizowanie kształpomo-ce- kształce-nia dodatkowego, prowadzenie zajęć wyrównawczych dla dzieci w wieku 9–12 lat, naukę i odrabianie prac domowych pod nadzorem.
Wraz z przyjęciem w 1985 roku Układu w Schengen i zanikiem granic między-państwowych nastąpił zwiększony ruch migracyjny ludności nie tylko w ramach społeczeństw państw członkowskich. Na teren Unii Europejskiej również zaczęli napływać mieszkańcy krajów pozaeuropejskich. Po fali reform edukacyjnych w la-tach 1984–1994 edukacja międzykulturowa i wielokulturowa na stale zagościła w podręcznikach i programach szkolnych. Była skierowana nie tylko do cudzo-ziemców, ale równie do dzieci lokalnych.
Życie w wielokulturowym społeczeństwie wymagało tolerancyjnej i otwartej postawy wobec obcokrajowców, wiedzy na temat innych krajów, narodów, wyznań i kultur, jak również głębokiego poczucia własnej wartości i świadomości własnej tożsamości. Wymagało umiejętności demokratycznego podejmowania decyzji, re-spektowania i poszanowania praw człowieka. Wśród ogólnych celów społeczno--emocjonalnych zawartych w programach nauczania w szkołach podstawowych w krajach UE można było zauważyć te dotyczące kwestii integracji międzynaro-dowej i przygotowania do odpowiedzialności w dorosłym życiu zaangażowanym w procesy demokracji108. Zwracano uwagę na autonomię, odpowiedzialność, współ-pracę i poszanowanie wartości demokratycznych. Program duński wzmacniał ro-zumienie innych kultur i ich aktywne uczestnictwo w życiu lokalnej społeczności, świadomość praw i obowiązków w społeczeństwie charakteryzującym się demokra-cją i wolnością. Niemcy promowały poszanowanie równości szans i nauczanie zro-zumienia, tolerancji i odpowiedzialności. Program grecki propagował przyswojenie wartości moralnych, religijnych, humanitarnych, narodowych i innych, w Hiszpanii zaś jednym z celów edukacyjnych była solidarność i poszanowanie różnic. We Wło-szech i Irlandii Północnej podkreślano refleksję służącą współpracy międzynarodo-wej i zrozumieniu realiów europejskich i procesów integracyjnych.
Edukacja międzykulturowa, wielokulturowa i jej wymiar europejski były obec-ne w programach szkół UE. Zintegrowaobec-ne z tradycyjnymi przedmiotami pojawia-ły się na zajęciach interdyscyplinarnych, na wybranych przedmiotach lub w formie fakultetów. Niejednokrotnie przyjmowały wymiar wieloletnich projektów eduka-cyjnych. Opierając się na zasadzie autonomii szkolnej, we Włoszech proponowano strategię nauczania bazującą na opracowywaniu lokalnych projektów szkolnych109
108 Kształcenie przedszkolne i podstawowe w krajach Unii Europejskiej, Eurydice, Sieć Informacji o Edukacji w UE, Bruksela 1994, wyd. polskie, Krajowe Biuro Eurydice, IBE, Warszawa, s. 86.
109 Na przykład włoskie ministerstwo edukacji w roku szkolnym 2002/2003 z okazji Światowego Roku Wody ogłosiło XXXII konkurs narodowy pt. Woda, wspólne dobro ludzkości: element naturalny i kulturowy dla konstruowania obywatelstwa demokratycznego i spójności społecznej. Konkurs otwarty dla wszystkich miał na celu wzmocnienie doświadczeń edukacyjnych i dydaktycznych poprzez polep-szenie relacji międzyludzkich i interkulturowych, wzmocnienie świadomości i pogłębienie interpretacji praw płynących z Deklaracji o Prawach Człowieka i Prawach Dziecka i Konwencji Europejskich poprzez wzmocnienie współpracy między społecznościami uczniowskimi w wymiarze ponadnarodowym.
promujących edukację międzykulturową110 i włączających w nie również społecz-ność lokalną i środowiska emigranckie, na przykład rodziny uczniów. Włoskie zapisy prawne111 świadczyły o rozumieniu przez decydentów konieczności re-definicji zadań edukacyjnych i wytworzenia nowej strategii wprowadzania zmian w zakresie życia politycznego, społecznego, lokalnego, międzynarodowego i idącej za tym konfrontacji międzykulturowych.
Uznając, że „wielokulturowość jest faktem, a międzykulturowość zadaniem i wyzwaniem edukacyjnym”112, należało określić kształt działań wychowawczo-dy-daktycznych, które za każdym razem mogłyby dostosowywać się do specyfiki ucz-niowskiej grupy, lokalnego środowiska, możliwości działania konkretnej szkoły i kompetencji jej nauczycieli. Oczekiwano więc, że szkoła na poziomie intelektu-alnym, kulturowym, religijnym, etycznym i psychologicznym wyposaży uczniów w nowe narzędzia do walki ze stereotypami, które od lat powodowały konflikty i oddalały nadzieję na utrzymanie pokoju. W szkołach, które przez stulecia ba-zowały na pielęgnowaniu własnej kultury, dostrzeżono konieczność włączenia do edukacji nowych treści w celu wytworzenia równowagi między tożsamością narodową, tożsamością europejską i ponadnarodową. Ta świadomość spowodo-wała włączenie do treści nauczania nie tylko informacji o innych narodach i kul-turach, ale i redefinicji pojęcia wroga i przyjaciela, efektu przenikania się kultur, dostrzegania niepowtarzalnego bogactwa kulturowego Europy, a co za tym idzie – świadomości wzbogacania się własnej kultury.
Edukacja międzykulturowa i wielokulturowa nie zależała od obecności dzie-ci imigrantów w szkole, choć z roku na rok cudzoziemcy coraz częśdzie-ciej pojawiali się w europejskich klasach. Pluralizm kulturowy występujący w zapisach prawnych od lat siedemdziesiątych był pierwotnie zwrócony na demonstrowanie różnic po-między krajami. W kolejnych latach położono nacisk na poszukiwanie podobieństw i wspólnych cech oraz wartości. Było to tym istotniejsze, że od lat siedemdziesiątych w bogatych krajach UE, tak jak we Włoszech, obserwowano zwiększony napływ cu-dzoziemców, w tym uczniów z krajów pozaeuropejskich. W wymiarze szkolnej edu-kacji dbano o zbudowanie solidnych podstaw własnej, osobistej identyfiedu-kacji ucznia i świadomości własnej tożsamości. Dopiero na tej podstawie podejmowano próby transmisji kulturowej. Być może dlatego tak wielką wagę przywiązywano do eduka-cji regionalnej i kształtowania regionalnej tożsamości.
110 Circolare Ministeriale 26.07.1990, n. 205 La scuola dell’obbligo per gli alunni stranieri. L’edu-cazione interculturale oraz Circolare Ministeriale 2.03.1994, n. 73 Dialogo interculturale e convivenza democratica: impegno progettuale della scuola.
111 Circolare Ministeriale 28 aprile 1992, n. 122; consoglio nazionale P.I. 23 aprole 1992, prot. n. 3645 – wyjaśnienia związane z edukacją interkulturową w szkołach; C.M. 8 settembre 1989, C.M. 27 luglio 1990 n. 205 – wskazówki dotyczące uczniów obcokrajowców, C.M. 2 agosto 1991, n. 240 – włączenie do programów edukacji o prawach człowieka i wychowania dla pokoju, C.M. 20 febbraio 1992, n. 47 – współpraca ze środowiskiem rodzinnym uczniów.
112 J. Nikitorowicz, Projektowanie edukacji międzykulturowej w perspektywie demokratyzacji i inte
gracji europejskiej [w:] Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym, red. J. Nikitorowicz, M. Sobecki, Trans Humana, Białystok 1999, s. 25.
Włoskie ministerstwo edukacji opracowało szczegółowy raport monitorujący edukację dzieci cudzoziemskich113. W latach 1993–2003 liczba dzieci cudzoziem-skich we włocudzoziem-skich szkołach zwiększyła się o ponad 200 000 osób. W tym zestawie-niu najliczniejszą grupę (2,96% całej populacji uczniowskiej) stanowili obywatele Albanii, Maroka i byłej Jugosławii. W odpowiedzi na taką sytuację społeczną we Włoszech powstały zapisy prawne regulujące proces kształcenia oraz wychowania obcokrajowców i wspierające projekty działań lokalnych w zakresie nauczania ję-zyka włoskiego oraz wzmacniania nauczania jęję-zyka i kultury kraju pochodzenia, włączania uczniów cudzoziemskich do systemu powszechnego kształcenia114. Dla porównania w Hiszpanii populacja obcokrajowców (definiowanych jako osoby nieposiadające obywatelstwa hiszpańskiego, osoby o podwójnym obywatelstwie oraz oczekujące na otrzymanie hiszpańskiego obywatelstwa) była procentowo nie-mal identyczna jak we Włoszech (2,95%), z czego zdecydowana większość to oby-watele Ameryki Południowej (74 940 uczniów) i Afryki (48 239 uczniów), a je-dynie 31 455 osób pochodziło z innych krajów Unii Europejskiej. W Niemczech w 2001 roku liczba uczniów cudzoziemskich przybliżyła się znacznie do miliona, z czego 65% osób pochodziło z krajów europejskich, ale niewchodzących wówczas w skład UE. Stanowili oni 9,7% populacji uczniowskiej. Niemal połowę wszystkich obcokrajowców stanowiły dzieci z obywatelstwem tureckim, w dalszej kolejno-ści obywatele Włoch, Serbii i Czarnogóry. We Francji w roku 2000 obcokrajowcy w liczbie 652 000 stanowili 6% populacji uczniowskiej. Dominującą narodowością byli Algierczycy, Marokańczycy i Turcy. W Wielkiej Brytanii natomiast według spisu szkolnego w roku 2003 było około 920 000 obcokrajowców (508 000 w szko-łach podstawowych i 412 000 w szkoszko-łach średnich), co stanowiło 14% wszystkich uczniów na tych szczeblach edukacyjnych.
Literatura przedmiotu wskazuje, że do roku 2004 od nauczycieli w Polsce oczekiwano, by byli kompetentni w takich obszarach, jak: „wrażliwość i otwarcie wypływające z autentycznej troski o innych; świadome (mądre) postawy i zacho-wania w wielokulturowej klasie powstałe na skutek zapoznania się z różnicami ję-zykowymi i kulturowymi pomiędzy uczniami; umiejętność nauczania języka oraz zdolność ułatwiania nauki języka i wrażliwości językowej, a tym samym umożli-wienie efektywnej komunikacji w wielokulturowej i wielojęzycznej klasie szkol-nej; umiejętność tworzenia i kierowania grupkami uczniowskimi, by w ten spo-sób zachęcać uczniów do międzykulturowego poznania; wiedza międzykulturowa przejawiająca się świadomością europejską (European Avareness), a prowadzącą do powstania kultury pokoju w wielokulturowej Europie”115.
113 Alunni con Cittadinanza non Italiana. Scuole statali e non statali. Anno scolastico 2002–2003, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Servizio per l’Automazione Informatica e l’Innovazione Tecnologica, 2003.
114 Circolare Ministeriale C.M. 8.09.1989, n. 301 Inserimento degli stranieri nella scuola dell’ob-bligo: promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio.
115 W. Tulasiewicz, Przygotowanie nauczyciela do pracy w wielokulturowym społeczeństwie [w:] Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym…, s. 47.
Powstawały podręczniki i programy wspomagające wdrażanie do polskich szkół problematyki dotyczącej tolerancji. Jednakże nie cieszyła się ona szczegól-nym zainteresowaniem pedagogów. Polskie podręczniki edukacji wczesnoszkol-nej nie obejmowały tych zagadnień, a ich bohaterami nie były dzieci o różnym kolorze skóry, pochodzące z innych kultur (europejskich bądź pozaeuropejskich).
W treściach czytanek i ilustracjach w podręcznikach nie było odniesień do innych tradycji i świąt niż katolickie; brakowało odniesień do wielokulturowej tradycji miejsca zamieszkania uczniów i do społeczności lokalnej – nie pojawiały się one ani w kontekście historycznym (choć powszechnie wiadomo, że przedwojenne polskie ziemie miały charakter wielokulturowy, szczególnie ziemie pogranicza, i były zachowane ślady tej wielokulturowości w postaci literatury, architektu-ry i elementów lokalnych tradycji), ani w kontekście współczesnym (obecność cu-dzoziemców, zagranicznych firm, efektów unijnych dotacji). Nieobecność dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach nie ułatwiała edukacji dla tolerancji i prze-ciwdziałania ksenofobii. Niestety wciąż istniejące w ówczesnym życiu społecznym stereotypy narodowe powodowały, że polskie dzieci nieustannie przejawiały za-chowania nieprzyjazne wobec wszelkich „inności”. W zakresie edukacji wielo- i międzykulturowej, jak również edukacji dla tolerancji w polskim szkolnictwie było zatem sporo do zrobienia.