We włoskich podręcznikach trudno było znaleźć treści patriotyczne przedstawio-ne w takiej formie, jaką znamy z podręczników polskich. Duży nacisk położo-no przede wszystkim na kształtowanie odpowiedzialnych postaw wobec „małej ojczyzny” i lokalnej społeczności oraz świata przyrody. Znajdujemy na przykład tekst opisujący wakacje nad morzem, w którym autor opowiada o morskich żyjąt-kach; kieruje uwagę ucznia na zachowania prospołeczne.
Świadomość istnienia i umiejętność wyodrębnienia przestrzeni prywatnej z przestrzeni wspólnej dla mieszkańców danego terytorium pozwalały na jasne definiowanie praw i obowiązków mieszkańców względem ich lokalnej przestrzeni życia (ilustracja 15). „Przestrzeń publiczna jest dostępna dla wszystkich. Prze-strzeń prywatna jest zarezerwowana dla rodziny i osoby. (…) Jakie znasz miejsca przestrzeni publicznej?”238.
Teksty i ćwiczenia dla ucznia znajdujące się w czytankach kierowały uwagę dziecka na jego przynależność do społeczności lokalnej oraz na bogactwo oferty służb publicznych, z jakiej może ono skorzystać. „W miastach i w regionach są miejsca, które oferują usługi dla mieszkańców/obywateli (cittadini). (...) Z pomocą
236 Ibid., s. 129.
237 Fragment wywiadu z włoskim nauczycielem (bibliotekarzem), lat 31.
238 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 19.
Ilustracja 15. Edukacja obywatelska, klasa II (IT), 2006
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl 2, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 19.
nauczyciela utwórz listę usług, jakie oferują ci twoje miasto i twój region”239. Pod-ręcznik wskazywał możliwość wykorzystania Internetu do znalezienia strony www urzędu miasta, adresu burmistrza (il Sindaco) oraz możliwości napisania do niego e-maila z prośbą o naprawienie zepsutych i niebezpiecznych urządzeń i przedmiotów, które znajdują się na placu zabaw w pobliżu szkoły. Takie polecenie i sprowadzenie urzędu miasta oraz funkcji burmistrza do poziomu „przyjaciela dzieci” z pewnością wzmacniało jego autorytet i pozytywny wizerunek, a u ucz-niów kształtowało świadomość obywatelską240.
239 Progetto ERRE, Io Io scrive, cl. 2–3, Progetto ERRE, Novarra 2004, s. 56–57.
240 Ibid., s. 78.
Autorzy podręczników nie obawiali się poruszać tematów trudnych ani dawać współczesnych przykładów i odniesień do codziennego życia uczniów. „Codzien-nie radio i telewizja przynoszą informację, że gdzieś toczy się wojna. Na wiele z nich nie zwracamy uwagi. A przecież dzieci żyjące w tych krajach są poszko-dowane z powodu wojny: niektóre umierają, niektóre cierpią, są okaleczane, nie mogą prowadzić normalnego życia, chodzić do szkoły, bawić się ani robić innych rzeczy, do których wszystkie dzieci mają prawo”236. Nauczyciele włoscy z dumą podkreślali w rozmowach i wywiadach, że włoska szkoła jest nowoczesna, że od-powiada na zapotrzebowanie i jest zgodna z rzeczywistością.
W naszej szkole jest wielu uczniów cudzoziemskich, szczególnie Chińczyków, osób z Ameryki Południowej, mamy dwóch Polaków – jedna dziewczynka jest w klasie III, a jedna w klasach starszych. Dzieci widzą, że to, co jest w podręcznikach, jest też na-prawdę, w szkole, w sklepie, na podwórku. One widzą, że niektóre dzieci są bardzo biedne, czasami nawet dzielą się z nimi swoim śniadaniem czy jakimiś słodkościami, (…) zawsze przynoszą jakieś łakocie237.
Kształtowanie kompetencji obywatelskich, włączanie uczniów w życie kraju i Europy
We włoskich podręcznikach trudno było znaleźć treści patriotyczne przedstawio-ne w takiej formie, jaką znamy z podręczników polskich. Duży nacisk położo-no przede wszystkim na kształtowanie odpowiedzialnych postaw wobec „małej ojczyzny” i lokalnej społeczności oraz świata przyrody. Znajdujemy na przykład tekst opisujący wakacje nad morzem, w którym autor opowiada o morskich żyjąt-kach; kieruje uwagę ucznia na zachowania prospołeczne.
Świadomość istnienia i umiejętność wyodrębnienia przestrzeni prywatnej z przestrzeni wspólnej dla mieszkańców danego terytorium pozwalały na jasne definiowanie praw i obowiązków mieszkańców względem ich lokalnej przestrzeni życia (ilustracja 15). „Przestrzeń publiczna jest dostępna dla wszystkich. Prze-strzeń prywatna jest zarezerwowana dla rodziny i osoby. (…) Jakie znasz miejsca przestrzeni publicznej?”238.
Teksty i ćwiczenia dla ucznia znajdujące się w czytankach kierowały uwagę dziecka na jego przynależność do społeczności lokalnej oraz na bogactwo oferty służb publicznych, z jakiej może ono skorzystać. „W miastach i w regionach są miejsca, które oferują usługi dla mieszkańców/obywateli (cittadini). (...) Z pomocą
236 Ibid., s. 129.
237 Fragment wywiadu z włoskim nauczycielem (bibliotekarzem), lat 31.
238 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 19.
Ilustracja 15. Edukacja obywatelska, klasa II (IT), 2006
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl 2, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 19.
Kompetencje społeczne oraz przygotowanie uczniów do międzykulturowego dialogu rozpoczynało się od pierwszych klas szkoły podstawowej. Wdrażanie ucz-niów do respektowania ogólnie przyjętych reguł współżycia społecznego opiera-ło się na zapoznaniu ich z podstawowymi zasadami: „W szkole nie przeszkadza się innym. Podnosi się rękę, gdy chce się zabrać głos. Trzeba szanować kolegów i każdą inną osobę. Trzeba dbać o swoje rzeczy. Trzeba szanować rzeczy innych/
wszystkich osób. To ważne, żeby umieć współpracować ze wszystkimi”241. Nieza-leżnie od wielonarodowościowych bohaterów znajdujemy w podręcznikach teks-ty (wiersze, opowiadania, polecenia), które „przygotowują ucznia do spotkania z «innymi», poprzez stawianie pytań typu: «Czy lubisz podróżować? (...) Jak za-chowasz się, gdy spotkasz osobę z innego kraju, zaciekawi cię ona czy oddalisz się? (...) Czy w twojej szkole słyszałeś kiedyś opowieści o innych krajach od dzieci, które przyjechały z daleka?»”242.
Globalna perspektywa pokazywania problemów, które dotykają wszystkich lu-dzi na Ziemi, pozwalała z dystansem patrzeć na problemy lokalne. Pytania o ochronę środowiska, destruktywny wpływ wojen na życie społeczeństw miały zarówno wymiar globalny, jak i lokalny, gdyż autorzy zadawali uczniowi pytanie o to, co on sam może zrobić, by poprawić sytuację na świecie: „Nasze zdrowie za-leży od jakości środowiska, w którym żyjemy. (…) Zasoby wody pitnej się wyczer-pują. Wiele zwierząt jest zabijanych. Powietrze jest zanieczyszczane trującymi ga-zami. Człowiek pali i niszczy lasy. Dzieci cierpią głód. Wojny niszczą ludzkie życie / zabijają ludzi i rujnują ich środowisko. (…) Co ja mogę zrobić? (…) Jakie zacho-wania mogą pomóc, aby poprawić jakość środowiska i jakość życia?”243. Teksty czytanek wsparte ilustracjami (ilustracja 16) w sposób przekonywujący tłumaczy-ły, na czym polega nadmierne zanieczyszczanie odpadami, które nie podlegają naturalnej dezintegracji, i w jaki sposób można wykorzystać je ponownie.
W naszej szkole segregujemy śmieci. Pewnie pani widziała kolorowe kosze na korytarzu.
W klasie mamy dwa pojemniki – jeden na papier, bo jego używa się najwięcej, drugi na odpadki inne. Promujemy gaszenie światła, używanie żarówek energooszczędnych.
Ostatnio mieliśmy akcję o nazwie „kropelka”, chodziło o to, by zakręcać kran podczas mycia zębów. Taka mała rzecz, ale z małymi dziećmi – od czegoś trzeba zacząć, a to cho-dzi głównie o kształcenie świadomości i nawyków, a nie o wielkie cho-dzieła ekologiczne244. Dbałość o jakość życia, postulaty zmniejszania zanieczyszczeń powietrza i na-tężenia ruchu drogowego znajdujemy w tekstach, których celem jest przekona-nie uczniów o sensowności chodzenia do szkoły pieszo (gdy szkoła jest oczywi-ście w pobliżu) oraz używania rowerów zamiast samochodów245. Obok wiązania
241 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 63.
242 Ibid., s. 99.
243 Ibid., s. 6–7.
244 Fragment wywiadu z nauczycielką przedmiotów zintegrowanych (uczyła przedmiotów ścis-łych), grupa wiekowa 25–28 lat.
245 S. Gasparin, N. Santangelo, ibid., s. 22.
Ilustracja 16. Treści ekologiczne, klasa II (IT), 2006
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl 2, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 93.
Kompetencje społeczne oraz przygotowanie uczniów do międzykulturowego dialogu rozpoczynało się od pierwszych klas szkoły podstawowej. Wdrażanie ucz-niów do respektowania ogólnie przyjętych reguł współżycia społecznego opiera-ło się na zapoznaniu ich z podstawowymi zasadami: „W szkole nie przeszkadza się innym. Podnosi się rękę, gdy chce się zabrać głos. Trzeba szanować kolegów i każdą inną osobę. Trzeba dbać o swoje rzeczy. Trzeba szanować rzeczy innych/
wszystkich osób. To ważne, żeby umieć współpracować ze wszystkimi”241. Nieza-leżnie od wielonarodowościowych bohaterów znajdujemy w podręcznikach teks-ty (wiersze, opowiadania, polecenia), które „przygotowują ucznia do spotkania z «innymi», poprzez stawianie pytań typu: «Czy lubisz podróżować? (...) Jak za-chowasz się, gdy spotkasz osobę z innego kraju, zaciekawi cię ona czy oddalisz się? (...) Czy w twojej szkole słyszałeś kiedyś opowieści o innych krajach od dzieci, które przyjechały z daleka?»”242.
Globalna perspektywa pokazywania problemów, które dotykają wszystkich lu-dzi na Ziemi, pozwalała z dystansem patrzeć na problemy lokalne. Pytania o ochronę środowiska, destruktywny wpływ wojen na życie społeczeństw miały zarówno wymiar globalny, jak i lokalny, gdyż autorzy zadawali uczniowi pytanie o to, co on sam może zrobić, by poprawić sytuację na świecie: „Nasze zdrowie za-leży od jakości środowiska, w którym żyjemy. (…) Zasoby wody pitnej się wyczer-pują. Wiele zwierząt jest zabijanych. Powietrze jest zanieczyszczane trującymi ga-zami. Człowiek pali i niszczy lasy. Dzieci cierpią głód. Wojny niszczą ludzkie życie / zabijają ludzi i rujnują ich środowisko. (…) Co ja mogę zrobić? (…) Jakie zacho-wania mogą pomóc, aby poprawić jakość środowiska i jakość życia?”243. Teksty czytanek wsparte ilustracjami (ilustracja 16) w sposób przekonywujący tłumaczy-ły, na czym polega nadmierne zanieczyszczanie odpadami, które nie podlegają naturalnej dezintegracji, i w jaki sposób można wykorzystać je ponownie.
W naszej szkole segregujemy śmieci. Pewnie pani widziała kolorowe kosze na korytarzu.
W klasie mamy dwa pojemniki – jeden na papier, bo jego używa się najwięcej, drugi na odpadki inne. Promujemy gaszenie światła, używanie żarówek energooszczędnych.
Ostatnio mieliśmy akcję o nazwie „kropelka”, chodziło o to, by zakręcać kran podczas mycia zębów. Taka mała rzecz, ale z małymi dziećmi – od czegoś trzeba zacząć, a to cho-dzi głównie o kształcenie świadomości i nawyków, a nie o wielkie cho-dzieła ekologiczne244. Dbałość o jakość życia, postulaty zmniejszania zanieczyszczeń powietrza i na-tężenia ruchu drogowego znajdujemy w tekstach, których celem jest przekona-nie uczniów o sensowności chodzenia do szkoły pieszo (gdy szkoła jest oczywi-ście w pobliżu) oraz używania rowerów zamiast samochodów245. Obok wiązania
241 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 63.
242 Ibid., s. 99.
243 Ibid., s. 6–7.
244 Fragment wywiadu z nauczycielką przedmiotów zintegrowanych (uczyła przedmiotów ścis-łych), grupa wiekowa 25–28 lat.
245 S. Gasparin, N. Santangelo, ibid., s. 22.
Ilustracja 16. Treści ekologiczne, klasa II (IT), 2006
Źródło: S. Gasparin, N. Santaneglo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl 2, Nicola Milano Editore, Bologna 2006, s. 93.
ucznia z „małą ojczyzną” w podręcznikach znaleźć można odniesienia do euro-pejskich organizacji i instytucji (np. UNICEF-u), rozważania na temat demokracji i organizacji państwa (republiki)246. Podręczniki poświęcały sporo miejsca Unii Europejskiej, zapoznając uczniów z jej genezą, symbolami, antyczną legendą o po-rwaniu Europy, rzeczywistą historią i procesem integrowania się poszczególnych państw, mapą UE. „Dzisiaj Europa należy do nas wszystkich: jest naszym konty-nentem, na którym znajduje się wiele państw, a wśród nich Italia”247.
Kształtowanie postaw aktywnego obywatelstwa rozpoczynało się od uświa-domienia uczniom ich praw i obowiązków, kształtowania nawyku respektowania prawa i wszelakich przepisów. „Jakie są twoje podstawowe potrzeby? (…) Jak się zachowujesz i jakie są twoje przyzwyczajenia w domu, przy stole, w szkole, na uli-cy?” – pytają autorzy podręcznika dla klasy II248. To również uświadamianie ucz-niowi atrybutów jego kultury, tradycji przodków i jej elementów w codziennym współczesnym życiu. Są to odwołania do tradycyjnych sposobów uprawy i prze-twarzania winorośli, produkcji chleba, tradycyjnych potraw, zabaw i gier, które dostarczały rozrywki pokoleniu rodziców i dziadków249.
Aktywne obywatelstwo to także umiejętność świadomego dokonywania wybo-rów oraz kształtowania własnych opinii niezależnie od zdania osób uznawanych za autorytety w określonej dziedzinie. W klasie II próby kształtowania własnego zdania opierano na prostych mechanizmach wykazujących relatywizm wypowie-dzi innych osób.
246 I. Rota, M. Vago, Ciao Amici. Linguaggi, cl. 4…, s. 157, 163.
247 Ibid., s. 150–151.
248 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 8–9.
249 E. Bernacchi, I favolosi quattro. Letture, linguaggi espressivi, percorso di scrittura. Sussidiario.
Cl. 3, Giunti Scuola, Firenze 2006, s. 16–18.
Krajobrazy, miejsca i sytuacje pokazujące świat, które oglądacie w TV, są sfilmowane.
Są zrobione przez osoby tworzące film. Na przykład film przyrodniczy pokazuje piękno natury, lazurowe morza i piaszczyste plaże. Inny program, pokazujący to samo miejsce, mówi o życiu ludzi, mężczyznach, kobietach i dzieciach, którzy tam mieszkają, o tym, jak umierają z powodu nieuleczalnych chorób lub wojen. Jaka jest prawda według cie-bie? Jakie jest naprawdę to miejsce pokazywane w filmie?250
Z edukacją obywatelską łączą się również elementarne zasady współżycia w grupie społecznej czy koleżeńskiej. Jedna z nauczycielek zilustrowała realizację tych zadań w taki sposób:
Wybieraliśmy się kiedyś na wycieczkę w Alpy, oczywiście w niskie partie – niedaleko nas jest taka miła, choć dość trudna trasa wycieczkowa. To oczywiście była wycieczka edukacyjna, sprawdzaliśmy, w jaki sposób przyroda budzi się do życia wiosną. Dzieci samodzielnie dokonywały obserwacji w swoim otoczeniu – w ogródkach, w miejskim parku etc., a teraz chcieliśmy porównać ich doświadczenia z obserwowaniem górskiej przyrody. Ale był jeden problem. W naszej klasie mamy Maksia. On, jak pani widziała, jeździ na wózku (chłopiec choruje na porażenie mózgowe – przyp. E.M.) i wycieczkę trzeba było tak zaplanować, by i on mógł w niej aktywnie uczestniczyć, bo przecież nie można go było zostawić w szkole. Dzieci zaplanowały doskonałą trasę, a zadaniem Maksa było fotografowanie roślin i zwierząt w pobliżu schroniska, gdzie się zatrzyma-liśmy. Tak i on mógł być aktywny i czuć się ważny. Jego praca była kawałkiem wspólnej pracy. Potem zrobiliśmy w szkole wielką wystawę fotoreportaży251.
Teksty w podręcznikach kładły nacisk na kształtowanie postaw empatycz-nych, rozumienie uczuć innych ludzi/zwierząt/bohaterów literackich, współpracę i współdziałanie w grupie. Najczęściej autorzy zalecali uczniom przedyskutowanie wśród kolegów i koleżanek postawionego w czytance zagadnienia, dając im moż-liwość wypowiedzenia własnego stanowiska oraz skonfrontowania go z argumen-tami innych osób252.
250 S. Gasparin, N. Santangelo, Compagni di scuola, Letture in gioco: Lingua e linguaggi, cl. 2…, s. 32.
251 Fragment wywiadu z włoską nauczycielką przedmiotów zintegrowanych, grupa wiekowa 25–
28 lat.
252 E. Bernacchi, I favolosi quattro…, s. 143.