Kształtowanie tożsamości uczniów a ukryty program edukacji

W bieżącym rozdziale przyjrzymy się modelowi szkoły zbudowanemu

w oparciu o założenia symbolicznego interakcjonizmu42. W jego obrębie

podkre-śla się przede wszystkim kontakty i związki między ludźmi budującymi poprzez akty wzajemnej komunikacji pewną mikrostrukturę społeczną. Jest ona znacznie bardziej elastyczna i podatna na zmiany niż opisana w ramach modelu funkcjo-nalnego, wiodącego do uznania szkoły za środowisko wychowawcze o w miarę stabilnych cechach i mechanizmach oddziaływania na osobowość uczniów.

Interakcje składające się na rzeczywistość społeczną są ze swej natury zmien-ne, trudno wyznaczyć jakiś z góry określony kierunek ich oddziaływania, a zna-czenia, jakie niosą z sobą, wielokrotnie podlegają zmianom, są negocjowane,

wy-nikają z kontekstu społecznego, mają charakter wzajemny i procesualny43. Aby

przybliżyć, co założenia te oznaczają w praktyce, wspomnieć wystarczy, że każda wypowiedź ucznia czy nauczyciela na lekcji wywołuje jakąś reakcję (wzajem-ność), która rzadko kiedy uwarunkowana jest jedynie bieżącą sytuacją, ale sięga również w przeszłość i wspólne doświadczenia grupy, dotykając społecznej wie-dzy na temat partnerów, ich oczekiwań, motywów działania, przekonań i opinii (kontekst), tworząc niejednokrotnie całe łańcuchy wypowiedzi o niemożliwym do przewidzenia i trudnym w rekonstrukcji przebiegu (procesualność).

Tak rozumiana szkoła, co oczywiste, nie jest tylko i jedynie środowiskiem wychowawczym, nie wszystkie bowiem jej elementy dają się kontrolować i obiek-tywizować pod kątem wpływu na osobowość wychowanka. Są to:

42 Por. m.in prace Georgeʼa Herberta Meada.

43 J . L . Simmons, M . Mc Call, Dynamika interakcji, maszynopis w Bibliotece Socjologicznej

115 • założenia, idee, przekonania stanowiące fundament, na którym opiera się funkcjonowanie szkoły jako instytucji. Chodzi tu przede wszystkim o związki szkoły z otoczeniem, między ludźmi, ludźmi i ich działaniami, a także między czasem a prawdą jako wyznacznikami kultury danej społeczności Odnajdujemy tu zarówno mechanizmy działania, jak i cechy instytucjonalne szkoły, a wśród nich masowość edukacji, przymus, hierarchię, wzorce dominacji, konflikt;

• wartości, pożądane stany rzeczy, do których dąży się, a które ukierunko-wują działania uczniów i nauczycieli;

• wytwory, uzewnętrznione działania w formie rytuałów, ról, norm czy

stra-tegii stosowanych przez uczniów i nauczycieli44 .

Szkoła staje się zatem w myśl przyjętych założeń czymś więcej niż środowi-skiem społecznym i wychowawczym czy mikrostrukturą – jest złożonym syste-mem społeczno-kulturowym.

Zwolennicy modelu interakcyjnego szkoły podkreślają, że nie jest ona jed-nolita, stanowi pole kontestacji, walki między ideologiami, oznaczającej ściera-nie się poglądów, interpretacji, znaczeń, metafor, symboli i wszystkiego tego, co stanowi tworzywo interakcji. Znaczenia wypowiedzi czy zachowań nie są dane raz na zawsze, ale definiowane w procesie interakcji, podobnie wiedza podlega procesowi legitymizacji, uprawomacniane są też lub odrzucane wizje przyszłości, jakie instytucja ta oferuje uczniom45 .

Konflikt jako cecha szkoły w miejsce dążenia do status quo stanowi jedną z podstawowych różnic między szkołą postrzeganą przez funkcjonalistów a inter- akcjonistów. W ujęciu ekologicznym, reprezentowanym m.in przez J. Egglestona,

podkreśla się, że środowisko szkoły nie jest jednolite46. Składają się nań

podmio-ty edukacyjne: dzieci, ich rodzice, nauczyciele, administrujący oświatą, polipodmio-tycy. Każdy z wymienionych ma inną percepcję rzeczywistości, każdy wnosi na edu-kacyjną scenę własne, indywidualne interpretacje stanu rzeczy, odmienne są też potrzeby i wymagania, jakie stawiają wszyscy wymienieni w szkole.

Warto podkreślić, że zgodnie z wyżej zaprezentowanymi założeniami każdy uczeń ze swymi zainteresowaniami, aspiracjami i indywidualnością powinien być dostrzeżony i tak samo traktowany przez nauczyciela. Wszyscy uczniowie mimo odmiennych cech stanowiących istotny element w edukacji, wartości, in-teligencji czy wyposażenia werbalnego, mimo odmiennych wyników w nauce i nierównych statusów socjometrycznych są równie ważni, są bowiem podmio-tami, ludźmi.

Aby zachować równowagę organizmu, jakim jest klasa szkolna, powinno się powyższe zmienne uwzględniać tak przy ocenianiu, jak podczas przekazywania

44 W odniesieniu do: M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne środowisko uczenia się, [w:]

Peda-gogika, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2004.

45 H. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance, „Harvard Educational Review” 1983,

no . 31, s . 116 .

wiedzy czy pracy wychowawczej. W przeciwnym razie już w szkole wdrażani je-steśmy w kulturę dychotomizowania, tu biorą swój początek podziały na bogatych i biednych, tych, z którymi warto się kolegować i których można zlekceważyć, mądrych i głupich, zdrowych i niepełnosprawnych, czarnych i białych, Polaków

i Żydów, homo- i heteroseksualnych47. Od internalizacji takich podziałów już

tyl-ko niewielki krok do ksenofobii, uprzedzeń, stereotypów w postrzeganiu innych czy megalomanii, nie tylko narodowej.

Jak wskazuje Egglestone, odmienne interpretacje i percepcje edukacyjnych uwarunkowań zaczynają wcześniej czy później prowadzić do podwyższonego po-ziomu niepewności ról, dewaluacji profesjonalnych pozycji, zanikania perspektyw i deprywacji – częściowej lub całkowitej – potrzeb. Pojawia się konflikt inspiro-wany procesem wyboru, w którym stykają się minimum dwie grupy wartości: te, które związane są ze środowiskiem lokalnym, rodzicami, rówieśnikami i pewnym poziomem korespondencji między lansowanymi przez nich postawami i wzora-mi zachowań oraz te, które reprezentowane są przez grupy nacisku politycznego (partie), organizacje religijne (kościół), związki zawodowe czy przyszłych praco-dawców. Dochodzi do konfrontacji tego, co lokalne z tym, co uniwersalne, tego, co bliskie, z tym, co dalsze, teraźniejsze z przyszłym. Konflikt powstały w wyniku tego zetknięcia przybierać może różnorodne formy i dotyczyć różnych podmio-tów i kwestii edukacyjnych:

• nauczycieli i uczniów, gdy ci pierwsi proponują uczniom rozszerzone for-my nauczania i, motywując do aktywnego udziału w zdobywaniu wykształcenia, przyczyniają się do rozwijania wiedzy, zainteresowań i szans na lepszą przyszłość, ale i tym samym alienują uczniów z ich społecznego backgroundu, pozbawiając społecznych identyfikacji. Mogą też przybierać postawę odmienną, opartą na wy-chładzaniu ambicji edukacyjnych uczniów, prezentując im jak najszybsze zdoby-cie kwalifikacji zawodowych i opuszczenie szkoły jako alternatywę dla długiego toru kształcenia o niepewnych rezultatach;

• administrujących szkołą i przedstawicieli uczniów i ich rodziców – tu rów-nież konflikt dotyczy odmiennych wizji społecznego świata, odmiennych moty-wacji i konsekwencji podejmowanych przez obie strony wyborów. Ci pierwsi ob-jawiają tendencję do postrzegania spraw w perspektywie ogólnej, uniwersalnej, z podkreślaniem formalnych zależności i zasad obowiązujących na poziomie po-nadjednostkowym, drudzy zaś widzą w pierwszej kolejności swoje własne potrze-by, możliwości i ograniczenia;

• administrujących szkołą i przedstawicieli ciał nadzorczych – np. gminy, lokalnego wydziału edukacji czy kuratorium – ten najszerszy zasięg konfliktu ujawnia dalekosiężne skutki podejmowania określonych decyzji edukacyjnych,

47 Autorka celowo posługuje się tu bardzo radykalnym narzędziem językowym zwanym w

teo-rii J . J . Derridy nierozstrzygalnikami (undecidables), które pokazują, jak silnie język i kształtowa-ne w jego obrębie kategorie pojęciowe rządzą naszą świadomością, a zatem postrzeganiem siebie i innych .

117 związanych głównie ze sferą finansów czy pewnymi aspektami awansu zawodo-wego nauczycieli i innych, odgórnie regulowanych kwestii, wpływając na prefe-rowane w szkole wartości, sferę zarobków czy karier nauczycielskich.

Można zatem stwierdzić, że konflikt prowadzi do dominacji, ujawniając pewnego rodzaju hierarchię szkolną – nierówność statusów ucznia, nauczyciela, dyrektora czy urzędnika wyższego szczebla. Dominacja owa poza faktem, że stanowi wyraźny przekaz socjalizacyjny na temat preferowanych wartości, spo-sobów wyrażania własnych interesów i potrzeb, a nade wszystko – zależności między władzą, posiadaną wiedzą i kompetencjami a możliwością wpływania na otoczenie może prowadzić i często tak się dzieje – do pojawienia się przemocy. W zasadzie wszędzie tam, gdzie pojawia się dominacja potwierdzona hierarchią, mamy do czynienia z uzależnieniem realizacji potrzeb i interesów jednostki od podporządkowania się woli silniejszego, w tym przypadku nauczyciela, wycho-wawcy, dyrektora czy urzędnika. A taką sytuację zwykło się definiować jako przemoc właśnie48 .

Tak czy inaczej pojęta dotyka ona wszystkich podmiotów życia szkolnego, przejawiając się w formie fizycznej, psychicznej, symbolicznej czy strukturalnej. Ta ostania zresztą jest bliska nie tyle przemocy, co przymusowi, któremu przyj-rzymy się poniżej.

Przemoc fizyczna dotycząca w zasadzie relacji uczeń–uczeń, ale w niektó-rych przypadkach także płaszczyzny uczeń–nauczyciel jest najczęściej wyrazem frustracji, nagromadzenia negatywnych emocji z jednoczesnym brakiem kon-troli nad nimi i przejawia się w biciu, szarpaniu czy innych aktach narusza-nia przestrzeni cielesnej drugiego człowieka. Przemoc psychiczna, natomiast, dotyczy już wszystkich poziomów życia szkoły i relacji między podmiotami edukacyjnymi, jej uwarunkowania są też nad wyraz złożone. Może przybie-rać formę mobbingu, byllyingu (osaczanie, tyranizowanie), manifestować się werbalnie, ale i niewerbalnie, poprzez wykluczenie z grona rówieśników, wyzwiska, wyśmiewanie, dokuczanie, okazywanie niechęci i braku sympatii. Także jej skut-ki są poważniejsze i silniej oddziałują na osobowość jednostskut-ki niż ma to miejsce w przypadku przemocy fizycznej.

Z kolei przemoc symboliczna polega głównie na nadinterpretowaniu reguł i zasad życia szkolnego, a także wdrukowywaniu treści kultury symbolicznej, co w praktyce przekłada się na jedynie uprawnione interpretowanie tekstów lektur szkolnych, wydarzeń historycznych czy społecznych, jak i deprecjonowanie kul-turowych podstaw identyfikacji społecznej ucznia, sugerowanie mu, że niektóre rodzaje środowisk społecznych z założenia niosą z sobą gorsze przygotowanie do podjęcia i realizacji roli ucznia (nie chodzi tu o jednoznacznie patogenne czynni-ki, jak alkoholizm, prostytucja, narkomania czy inne, ale o pochodzenie ze środo-wiska chłopskiego, robotniczego czy w ogóle małego miasta).

Przemoc strukturalna – ostatnia z omawianych tu jej form, nie ma, tak jak poprzednio opisane, wymiaru osobowego, nie zależy od zachowań i wartości re-prezentowanych przez nauczyciela. Stanowi raczej pewnego rodzaju ogranicze-nie możliwości kształcenia uczniów w pewnych rodzajach czy profilach szkol-nictwa (brak w miejscu zamieszkania szkoły czy klasy o interesującym ucznia profilu, ograniczenie ilości miejsc na popularnych kierunkach kształcenia, nie-przystawalność poziomu i struktury edukacji w szkole). Trzeba zauważyć, że po wprowadzeniu reformy w 1999 r. większość problemów i ograniczeń genero-wanych w ten sposób została zlikwidowana: wszyscy uczniowie mają dostęp do nauki w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej niezależnie od swego miejsca zamieszkania, pewne typy szkół nieoferujące dobrego przygotowania do dalszej edukacji zostały zlikwidowane, zniesiono też egzaminy na studia. Przemoc jako zjawisko społeczne będące pochodną hierarchizacji i dominacji pewnych jed-nostek w każdej strukturze poddaje się kontroli, jest działaniem świadomym na szkodę osoby podporządkowywanej i poddawanej ograniczeniom, można więc i należy z nią walczyć, głównie poprzez uświadamianie sposobu jej działania, skutków zarówno bieżących, jak i dalekosiężnych, pracę z emocjami czy wy-równywanie niedoborów środowiskowych. Monitorowanie szkół, wprowadzanie kursów samoobrony dla nauczycieli i inne pomysły oparte na stosowaniu jedy-nie kontroli i stwarzaniu przeciwwagi jedy-nie przynoszą, jak się wydaje, w dłuższej perspektywie rezultatów.

Zjawiskiem pokrewnym przemocy jest objawiający się niemal we wszyst-kich wymiarach życia szkolnego przymus. W odróżnieniu od przemocy nie jest on świadomym działaniem, którego istotą jest chęć zaszkodzenia komuś, ale me-chanizmem służącym podporządkowaniu uczniów pewnym regułom i przepisom, wprowadzeniu pewnych ograniczeń w zachowaniach, regulującym skutki ma-sowości w edukacji. Przymusem objęte są właściwie wszystkie wymiary życia szkolnego: uczęszczanie na lekcje, czas ich odbywania, kolejność zajęć, struktura lekcji, prawo ucznia do wypowiedzi itd.

A. Janowski mechanizmy te określa jako tłok, czekanie, władzę nad mową

i walkę o to, czyje na wierzchu49. Już same nazwy formułują dość przejrzyste

reguły socjalizacyjne. Masowość, ciągła obecność innych uczniów generują tłok i jego pochodną – anonimowość, utrudniające, żeby nie powiedzieć uniemożli-wiające indywidualizację procesu nauczania, prawidłową diagnostykę potrzeb i możliwości poznawczych ucznia jako osoby, uczącego się i dorastającego czło-wieka nie zaś numeru figurującego na liście obecności w dzienniku. Tłok ów powoduje, że w szkole na wszystko trzeba czekać: na rozpoczęcie lekcji, jej zakończenie, moment, w którym będzie można zabrać głos, co z kolei wymusza swego rodzaju konkurencję, walkę o to, czyja racja będzie na wierzchu – uczniow-ska czy nauczycieluczniow-ska, czy uda się zaznaczyć swą obecność, zostawić jakiś ślad

119 w świadomości osoby prowadzącej lekcję, wreszcie, kto wykona zadanie szyb-ciej, komu przyznany zostanie jakiś dodatkowy przywilej związany z tempem czy efektywnością pracy, a może po prostu ślepym podporządkowaniem poleceniom nauczyciela? Mechanizmy te pozostają w ścisłym związku z próbami dekonstruk-cji życia szkolnego poprzez odwracanie, negowanie tych jego wymiarów, które oparte są na przymusie jako próbie regulacji życia uczniów. Pomimo ich podej-mowania socjalizujące oddziaływanie tych mechanizmów wydaje się być jed-nak niezwykle efektywne, wystarczy przyjrzeć się życiu społecznemu dorosłych już poza szkołą: trudno znaleźć drugie społeczeństwo tak jak polskie pogodzone z faktem, że większość czasu zajmuje oczekiwanie, a nie działanie, że prawo wy-rażania siebie zyskujemy dopiero z odpowiednim stanowiskiem, a jedną z najważ-niejszych cech czy właściwości człowieka nie jest tolerancja, lecz konformizm.

Pod pojęciem ukrytego programu A. Janowski rozumie: „zespół założeń na temat rzeczywistości szkolnej jak i pozaszkolnego świata społecznego, które są przekazywane uczniom w sposób nieświadomy i niezałożony w toku codziennych interakcji, których miejscem jest klasa szkolna”.

Inni określają go jako „pozadydaktyczne skutki oddziaływania szkoły” z podkreśleniem, że nie można zjawiska tego sprowadzać do ubocznych efektów edukacji, ponieważ przenika on ją i pojawia się we wszystkich aspektach funk-cjonowania szkoły. Zasadniczą kwestią jest tutaj nie definicja, bo jakkolwiek po-traktowany, ukryty program sprowadza się do wartości internalizowanych przez ucznia właśnie w toku uczestnictwa w całym życiu szkolnym (nie tylko w klasie), lecz jego oddziaływanie na osobowość uczniów: to czy wpływa on pozytywnie, negatywnie czy jest obojętny dla kształtowania wyobrażeń o społecznym świecie. Jak należy przypuszczać, trzecia sytuacja – brak wpływu w ogóle jest wykluczo-ny z racji faktu, iż dzieci i młodzież szkolna znajdują się w bardzo specyficznej, charakteryzującej się dużą receptywnością i podatnością na wpływy w fazie roz-woju psychiki. W kwestii oddziaływania pozytywnego czy negatywnego wiele zależy tu od wartości rodzinnych, poziomu rozwoju społecznego i intelektualnego uczniów, a także postępowania nauczycieli, bo choć ukrytego programu i jego mechanizmów na dobrą sprawę kontrolować się nie da, nie bez powodu niektórzy psychologowie zauważają, iż w decydującym stopniu jest on projekcją, nie tylko zawodowej osobowości nauczyciela.

Ukryty program może zatem oddziaływać poprzez:

• codzienność (strategie nauczycieli i uczniów, wypowiedzi i komentarze dotyczące rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej, opisane powyżej mechanizmy życia szkolnego);

• przestrzeń;

• zawartość podręczników.

Strategie jako element szkolnej codzienności są sposobami radzenia sobie z rzeczywistością szkolną, wypracowania pewnych reguł postępowania po to, by oswoić elementy i zachowania składające się na rolę ucznia i nauczyciela.

Dostarczają niezbędnych do tego kompetencji, często jednak, jak zauważa Janow-ski, kompetencje owe opierają się na omijaniu w miejsce przestrzegania tychże reguł. I tu właśnie zaznacza się socjalizujący wpływ strategii: jeśli wiemy, że niezbędnym elementem właściwego funkcjonowania w określonej sytuacji społecznej jest uni-kanie, ukrywanie siebie, tworzenie, mówiąc językiem goffmanowskim, masek i fa-sad niemal pewne jest, iż z sytuacji takiej wyjdziemy w pewien sposób odmienieni. Wyróżnia się osiem strategii nauczycielskich i cztery stosowane przez uczniów. Są to: strategia socjalizacji, strategia dominacji, strategia negocjacji, strategia fraternizacji, strategia nieobecności i wycofywania, strategia rutyny, stra-tegia terapii zajęciowej, a także strastra-tegia moralizowania.

Także uczniowie posługują się pewnymi strategiami jako sposobami oswa-jania rzeczywistości szkolnej, choć jest ich mniej, noszą bardziej ogólne cechy i nie są tak wyrafinowane, jak niektóre poczynania nauczycielskie. Do zachowań takich A. Janowski zalicza: poszukiwanie specjalnych względów, starania o dobry wizerunek, wycofywanie i przeciąganie.

Wymienione strategie nie są zatem wyróżnikiem jedynie nauczycielskich prób oswojenia szkolnej rzeczywistości, są dość uniwersalnym w kontekście ról ucznia i nauczyciela elementem ukrytego programu, rodzajem mechanizmu obronnego, rozwijającego się w odpowiedzi na warunki edukacji i cechy instytu-cjonalne szkoły. Absolutnie nie wolno ich rozpatrywać jako świadomych działań czy aktów szkodzenia czy to uczniom, czy nauczycielom. Są, jak określa je Ken

Ernst50, rodzajem gier komunikacyjnych, mających na celu wyłonienie i ustalenie

społecznych statusów osób, zarazem jednak, jak wspomniałam, mają sporo efek-tów socjalizacyjnych, bynajmniej nieobojętnych dla biorących w nich udział, ich wizji świata, rzeczywistości społecznej i samoświadomości.

Zarysowuje się też co najmniej jedna różnica w posługiwaniu się strategiami przez uczniów i nauczycieli: nauczyciel, stosując opisane strategie, rzadziej prze-nosi je na rzeczywistość pozaszkolną, uczeń natomiast, jako osoba będąca wciąż w fazie rozwoju, może je generalizować i ekstrapolować na inne dziedziny spo-łecznego funkcjonowania, tym samym ograniczając swą kompetencję społeczną. Raz zauważywszy, że coś działa niechętnie owo działanie zmienia i podchodzi do zastanych warunków w szkole i poza nią w sposób stereotypowy, który go ograni-cza i często depersonalizuje. Zdarzają się oczywiście i nauczyciele, którzy tak głę-boko zinternalizowali normy życia w szkole, że nie wyobrażają sobie, iż mogliby poza nią funkcjonować inaczej, jak i uczniowie niepodatni na ten rodzaj wpływów socjalizacyjnych. Ci ostatni występują jednak w znacznej mniejszości, rekrutując się spośród wąskiego kręgu tych, którzy wynieśli z domu wartości pełniące funkcję profilaktyczną wobec wszelkiej manipulacji, tacy, z którymi rodzice wiele rozma-wiają o szkole i pomagają ocenić, a także zweryfikować zjawiska tam napotkane, są także wśród nich inteligentni nonkonformiści, którzy z reguły nie przyjmują

121 czego „na wiarę” ani też nie podporządkowują się innym tylko dlatego, że ktoś sobie tego życzy. Większość uczniów, stykając się z elementami ukrytego

progra-mu szkoły, jakimi są strategie powoli wdraża się do tego, jak być school-wise51 –

mądrym w szkole, przetrwać tam, skończyć ją i nie zwariować. Efekty tego rodzaju doświadczeń społecznych dla konstruowania tożsamości są niemożliwe do przece-nienia, to przede wszystkim dzięki nim edukacja staje się rodzajem „szkoły życia”. Innym elementem rzeczywistości szkolnej obok strategii, która może oddzia-ływać na zasadzie ukrytego programu jest przestrzeń szkoły. Można ją rozpatry-wać w co najmniej trzech wymiarach:

• metaforyczno-symbolicznym versus formalnym; • publicznym versus prywatnym;

• jawnym versus ukrytym52 .

Przy czym, jak można sądzić wymiar symboliczny, prywatny i ukryty (szat-nie, toalety, boisko, pokój nauczycielski, lekarski, pedagoga, pewne kąciki, pra-cownie czy zaplecza oddane do dyspozycji tylko określonej grupy uczniów, np. uczestników kółka itd., także schody itp.) wywierają równie istotny, o ile nie istot-niejszy wpływ na kształtowanie tożsamości co przestrzeń publiczna. Są to miej-sca, gdzie uczniowie np. palą papierosy, przepisują czy odrabiają prace domowe, przygotowują ściągi na sprawdzian, wymierzają sprawiedliwość nielojalnym ko-legom czy rozmawiają na tematy nienadające się do poruszenia na lekcji, stano-wi istotną informację na temat ich stosunku do reguł życia szkolnego, poziomu ich internalizacji, a często też poczucia bezpieczeństwa na terenie szkoły. Są pla-cówki, gdzie istnieje niezwykle ważna pod kątem realizacji ukrytego programu, niepisana umowa co do owej nieformalnej przestrzeni i przebywania nauczycieli na jej terenie. Dyżurując podczas przerw czy znajdując się na terenie szkoły po lekcjach, tam nie zaglądają. Zasada owa, jeśli realizowana, rozszczepia przestrzeń szkoły na dwie, nieprzystające do siebie części: „naszą szkołę” i „waszą szkołę”, ucząc omijania reguł, przepisów i lawirowania w przestrzeni, tak aby uniknąć problemów wynikających z odkrycia przez nauczycieli pełni znaczeń drugiego, nieoficjalnego nurtu życia w szkole.

Kolejnym elementem życia szkolnego, który jest źródłem ukrytego programu są podręczniki szkolne: ich treść, ilustracje, a także interpretacje zawartych w nich informacji. Aby rozpatrywać to zagadnienie, należy odpowiedzieć na dwa stawowe pytania: po pierwsze – na czym polega wpływ treści zawartych w pod-ręcznikach na samoświadomość, poziom i rodzaj wiedzy reprezentowanej przez ucznia, w postaci zasobu określonych informacji, po drugie – jakie są kryteria tak rozumianego wpływu?

Generalnie oddziaływanie treści podręczników jest procesem złożonym i długofalowym, można mówić tu zarówno o manipulacji w szerokim tego słowa