Role społeczne a proces edukacji i wychowania w szkole

Całokształt oddziaływań szkoły na osobowość uczniów współtworzą nauczy-ciele i koledzy, pod kierunkiem i w gronie których odbywają się codzienne zaję-cia. Dlatego też w tym miejscu podjęte zostanie zagadnienie dotyczące specyfiki roli i funkcji nauczycieli w procesie wychowania, a także tych cech uczniów, któ-re wpływają na efektywność i ostateczny kształt wzajemnych interakcji między podmiotami edukacji.

111 Przez funkcje nauczyciela rozumieć należy określone działania z jego strony składające się na codzienność szkoły i umożliwiające sprawne funkcjonowanie w roli. Zatem pojęcie roli będzie podrzędne wobec funkcji i stanowić będzie ich lepszą lub gorszą jakościowo realizację. Wśród funkcji nauczyciela R. I. Arends wyróżnił funkcję kierowniczą, organizacyjną i interakcyjną, które wzajemnie się przenikają i uzupełniają w toku pedagogicznych działań składających się na szkolną rzeczywistość.

Nauczycieli, których role, zachowania i postawy pełnią funkcję wzorów oso-bowych stanowią cenne źródło przekazów socjalizacyjnych. Z kolei obserwacja zachowań rówieśników staje się źródłem identyfikacji i późniejszego powielenia bądź odrzucenia w zakresie podejmowanych strategii działania.

Role społeczne są na tyle ważkim elementem tożsamości jednostki, że trudno mówić o niej poza nimi. Kształtowanie tożsamości jest procesem, który ma cha-rakter dynamiczny, zakłada zarówno kontynuację siebie, swojej osobowości jako aktora społecznego, jak i zmianę, pojawiającą się w wyniku przejęcia pewnych

modeli zachowań od innych39 .

W szkole procesy te rozpatrywać można w oparciu o co najmniej kilka kon-cepcji ról: starsze – autorstwa Floriana Znanieckiego, do której powrócimy w ko-lejnym rozdziale, czy Georgeʼa Herberta Meada oraz znacznie nowszą, odwołują-cą się do dramaturgicznych metafor życia społecznego, w obrębie której aktorami są zarówno nauczyciele, jak i uczniowie i to oni w wyniku rozgrywanych interak-cji zmieniają, przystosowują swoje zachowania do zaistniałej sytuainterak-cji.

Nabywanie tożsamości rozpatrywane może być jako sprzężenie dwóch procesów:

• identyzacji (definicja wewnętrzna aktora, wyobrażenie o tym, kim jest, prywatny sposób bycia) oraz

• identyfikacji (definicja zewnętrzna, to, jaki aktor powinien być, czego się po nim oczekuje z odwołaniem do przekazywanych w obrębie grupy wizerunków jednostki).

Identyzacja odnosi się bezpośrednio do kształtowania jaźni subiektywnej pod wpływem jaźni odzwierciedlonej. Identyfikacja natomiast to ten element

tożsa-mości, który nawiązuje do funkcji społecznej i stanu socjalnego w obrębie roli40 .

Zatem interakcje kształtują wyobrażenia o obu aspektach roli, poprzez prze-kazywanie wizerunków jednostki uruchamiają proces antycypacji (jak powi-nienem działać, jak działają w takich sytuacjach inni ludzie) oraz wspomagają tworzenie obrazu siebie (jaki jestem, kim się staję, co się w mojej osobie zmienia i co z tego wynika dla mojego funkcjonowania w społecznym świecie).

Tu dochodzimy do opozycji między koncepcją siebie a tożsamością społecz-ną. Koncepcja siebie odwołuje się niejako do autorefleksji jednostki, nie można

39 Z. Bokszański, Tożsamość, interakcja, grupa, Łódź 1989, s. 15–17.

wyprowadzić jej z oddziaływań świata społecznego, odpowiada więc indywidu-alistycznemu wymiarowi roli – I (w koncepcji Cooleya i Meada), jaźni subiektyw-nej, która stopniowo uniezależnia się od działań otoczenia. Tożsamość społeczna natomiast skupia się na tym, co społeczne, wspólne z innymi członkami grupy. To grupa właśnie dostarcza kategorii opisu jednostki. Widoczny jest tu zatem aspekt kolektywistyczny – Me, jaźń odzwierciedlona.

W koncepcji E. Goffmana nacisk w procesie nabywania tożsamości prze-niesiony jest z opozycji wymiarów społeczny–indywidualny i wewnętrzny– zewnętrzny na aspekt świadomy–nieświadomy.

Nieświadome jest noszenie masek wynikające z podlegania społecznym sce-nariuszom. Działanie jednostki niejako traci twórczy, konstruktywny charakter,

skupiając w sobie reguły społecznego świata41 .

Obok wymiaru powierzchniowego istnieje także wymiar gier, który jest aspektem świadomym. Polega on na strategicznym rozgrywaniu relacji, manipu-lowaniu znaczeniami. W zależności od tego, jaką przyjmiemy koncepcję szkoły, czy będziemy rozpatrywać ją jako środowisko wychowawcze, zaś analizę oprze-my na zobiektywizowanych, przewidywalnych i dobrze opisanych w literaturze wpływach i oddziaływaniach takich czynników, jak cechy, funkcje szkoły, klasy czy też pogłębimy ją, angażując kategorie oddziaływania ukrytego programu oraz pewnych mechanizmów socjalizacyjnych, w różny sposób przedstawić możemy proces nabywania wyobrażeń o rolach społecznych przez uczniów i jego związki z szeroko rozumianą tożsamością.

W obrębie systemu społeczno-kulturowego szkoły tożsamość nie jest wyni-kiem długotrwałego procesu, ale efektem scenicznym, pojawiającym się w wy-niku odegrania jakiejś sceny. Tu istotne jest, jak scena została rozegrana, przy użyciu jakich środków, jakie strategie zostały zaangażowane. W procesie wytwa-rzania tożsamości zasadniczą rolę odgrywa typ relacji z innymi, procesy etykie-towania, nadawania znaczeń sytuacji, manipulowania informacją wypowiedzianą i uzyskaną od partnera, a także komunikatami pozawerbalnymi.

W codziennych interakcjach na terenie szkoły dochodzi do takich procesów: nauczyciele i uczniowie nie tylko „noszą maski”, czyli odzwierciedlają w swym zachowaniu to, co składa się na społecznie przyjęte pojęcia ucznia i nauczyciela, ale stają przed dylematem, co powiedzieć, powiedzieć prawdę czy nie, udawać czy być szczerym, wobec kogo i kiedy zastosować takie czy inne środki wyrazu. Taktyka interakcyjna i będąca jej następstwem tożsamość zależne są od spo-sobu postrzegania jednostki przez innych: tu postrzegania uczniów przez nauczy-ciela i nauczycieli przez uczniów. Goffman obok tożsamości społecznej i osobo-wej (koncepcji siebie) wprowadza pojęcie autodefinicji jednostki (ego-identity) .

O ile dwa pierwsze wymiary są konstruowane społecznie, o tyle autodefinicję jednostka tworzy sama. Ona to podobnie jak jaźń subiektywna jest odporna na

113 oddziaływanie innych członków grupy, stanowi bowiem wewnętrzny konstrukt jednostki.

To właśnie autokoncepcja jednostki jest źródłem ambiwalencji i dystansu wobec roli.

Z jednej strony pojawiają się normy i standardy wyznaczane przez grupę i wymogi instytucjonalne związane z rolą, z drugiej niemożność podporządko-wania się im.

Pojawia się tu rozbieżność między jaźnią implikowaną przez rolę a formalnym statusem. Nauczyciel jako wychowawca młodzieży i konieczne dla realizowania tego zadania postulaty pozostają z zafiksowanym w nauczycielskiej świadomości poczuciem niższości i braku prestiżu, niskimi zarobkami i ogólną frustracją.

Źródłem dystansu wobec roli bywa uwikłanie w inne systemy i identyfikacje społeczne, a także procesy formowania grup. Z kolei całkowite zdystansowanie się wobec roli ucznia czy nauczyciela jest niemożliwe ze względu na konieczność podtrzymywania społecznego status quo, interpretowaną jako jedno z instytucjo-nalnych zadań szkoły.

Ze względu na wysoki stopień zinternalizowania ról, a także społeczne kosz-ty żadna ze stron nie decyduje się na takie posunięcie.

W zarysowanym powyżej procesie nabywania wyobrażeń o rolach społecz-nych niezwykle istotna wydaje się być rola języka. Język jako środek wypowiedzi przenika wszystkie sfery działania jednostki, wyznacza percepcję i kategoryzuje postrzeganie ludzi, którzy się nim posługują.

Na użytek niniejszej pracy wspomnieć należy, że w obrębie tych ogólnie nazwanych procesów mieszczą się takie jego funkcje, jak modelowanie relacji interakcyjnych, oddziaływań interpersonalnych. Język, będąc źródłem wiedzy o jaźniach aktorów, przypisuje i porządkuje ich słowniki motywacyjne, a zatem odgrywa kluczową rolę w tworzeniu koncepcji siebie i koncepcji Innego.

Wspomniane wcześniej uczenie się manipulowania motywami zapewniające ciągłość interakcji i jej optymalny przebieg, uzależnione jest właśnie od zapozna-nia się ze słownikiem motywacyjnym partnera interakcji i w odpowiedzi wypra-cowanie własnego.

Uczenie się motywów stanowi część uczenia standardów rządzących życiem społeczeństwa, na które składają się aspekty ról i implikowane przez nie wartości. Podsumowując, stwierdzić należy, że szkoła zarówno rozpatrywana jako śro-dowisko wychowawcze, jak i system społeczno-kulturowy jest narzędziem budo-wania autokoncepcji jednostki jako elementu tożsamości. Integralną częścią tego procesu jest konstruowanie obrazu przyszłych ról społecznych. W wyniku interak-cji składających się na proces odgrywania ról społecznych kształtuje się stosunek do samego siebie, do innych, a także do władzy, odpowiedzialności i innych warto-ści. W kontaktach z innymi na terenie szkoły dochodzi do etykietowania samoświa-domości, inaczej kształtowania jaźni subiektywnej, co wyrażone jest przekonania-mi na temat własnej osoby: jestem inteligentny, przebiegły, sympatyczny, zaradny,

życzliwy itd., a także sprawdzania umiejętności. Drugi proces ma charakter kon-frontacji: jak autokoncepcja postrzegana jest przez otoczenie, grupę społeczną, czy rzeczywiście uważany jestem za takiego, a nie innego człowieka; odnosi się zatem do elementu roli zwanego jaźnią odzwierciedloną. Obydwa procesy wzajemnie uzupełniają się, osoba, jej autokoncepcja są efektem odgrywanych ról.

Zauważyć trzeba, że interakcje i ich oddziaływania, wartości kumulują się, a ich oddziaływanie na autokoncepcję jednostki jest uniwersalne, co oznacza, że raz poczynione próby etykietowania samoświadomości mogą być znaczące i pozo-stać na długo elementem osobowości ucznia, o ile zostaną potwierdzone w kontak-tach interpersonalnych. W ten sposób, poprzez połączenie procesu etykietowania samoświadomości i konfrontowania wytwarzanej autokoncepcji jednostki docho-dzi do przejścia od roli sytuacyjnej do roli głębokiej, co zazwyczaj jednak wymaga dłuższego procesu uczenia się przez doświadczenie i wykracza poza mury szkoły.