Jak wspomniano w poprzednim podrozdziale nie jest łatwo odnaleźć w lite- raturze przedmiotu jedną, spójną definicję tożsamości, która opisywałaby jej składniki i wyjaśniała proces tworzenia. Dlatego też celem bieżącego
83 łu nie jest dalsze jej poszukiwanie, lecz próba przedstawienia pewnych zależności między pojęciami tożsamość – samoświadomość – podmiotowość z późniejszym odniesieniem do jej relacyjnego charakteru oraz podkreśleniem różnic w ujęciu psychologicznym i filozoficznym. Na zakończenie nieco miejsca poświęcone zo-stanie specyfice nabywania/kształtowania tożsamości w wieku adolescencji.
W sposób chyba najbardziej uniwersalny w naukach społecznych tożsamość określana bywa jako zgodność na poziomie behawioralnym i fenomenologicznym: bycie, stawanie się (rozwój) w zgodzie z sobą, także wierność sobie. Tożsamość jest wyrazem potrzeby stałości, przewidywalności, zaś czynnikiem integrującym poszczególne składniki „ja” jest opowieść o życiu wpisana w szerszy kontekst nar-racyjny. Zachodzą tu zmiany tak ilościowe, jak i jakościowe związane z warunkami życia, wiekiem jednostki czy przemianami kulturowo-cywilizacyjnymi. Zauważyć trzeba, że relacje między samoświadomością a podmiotowością są złożone, toż-samość kształtuje się przez całe życie, z wiekiem przybierając dojrzalsze formy. Obecnie kultura młodości implikuje odmowę jej domykania, kreując wzorce poko-lenia kidults, z naczelną jego egzemplifikacją i symbolem, jakim jest puer aeternus (wieczny chłopiec, Piotruś Pan) reprezentujący tożsamość odroczoną, infantylną, rozrywkową, gdzie w miejsce odpowiedzialności pojawia się przemożna potrzeba zabawy, rozrywki, przygody, bez angażowania się, dociekania sensu, z koncentra-cją na doznaniach hedonistycznych („nie bawisz się, nie żyjesz”) z wykluczeniem autorefleksji czy analizy rzeczywistości, które stając się źródłem samowiedzy i sa-morozumienia (rozróżnienie od innych, tożsamość nadana, rozpoznana i biogra-ficzna, której konstytuantami są cechy wrodzone, wiedza, ale też wartości, ideolo-gia, pamięć czy język), są oznaką zmierzania ku charakterystycznej dla dalszych stadiów życia tożsamości metafizycznej (sens życia, stosunek do jego paradoksów
i absurdów rzeczywistości, losu, refleksja w perspektywie jego kresu)39 .
Gdy uwzględnimy powyższe założenia, tożsamość jawi się nam jako spe-cyficznie ludzka zdolność do podtrzymywania samoopisu w zmieniających się warunkach, zinternalizowana opowieść o „ja” łącząca przeszłość, teraźniejszość i przyszłość.
Relacyjny charakter tożsamości opiera się na tym, że nie można oddzielić rozwoju jednostek od zmian społecznych, gdyż kultura i historia wpływają na konstrukcję tożsamości jednostki, a kryzysy mogą być zarówno uwarunkowane wewnętrznie, jak i wiązać się ze wstrząsami zewnętrznego świata i konfliktem ze społeczeństwem. Tożsamość w tak zarysowanej perspektywie staje się kate-gorią opisującą aspekt podobieństwa (identyczności), a zarazem różnicy jedno-stek (między poszczególnymi jednostkami, reprezentującymi to samo pokolenie) i grup społecznych (zawodowych, terytorialnych). Podstawą jej konstruowania są koniunkcyjne pytania: Kim jestem?, Co mnie łączy z innymi?, Dzięki jakim
39 Z wystąpienia prof. Joanny Kruk podczas konferencji Młodzież i tożsamość, Wrocław,
cechom jestem członkiem danej społeczności?, Co decyduje o mojej odrębności, niepowtarzalności? Wydaje się, że młoda osoba stojąca u progu dorosłego życia nie jest w stanie odpowiedzieć sobie w sposób satysfakcjonujący na te pytania. Poszukiwanie tożsamości ma charakter twórczy, angażuje kategorie temporal-ne (tutaj, teraz, w przeszłości, gdzie indziej, za jakiś czas, na starość), staje się w sprzyjających warunkach procesem elastycznym i otwartym poszukiwaniem
identyfikacji, który pozostaje bardzo wrażliwy na kontekst40, a zarazem ma cechy
płynne. Jednak płynna tożsamość przeczy jej naturze. Wyróżnia się zatem tożsa-mość i identyfikację. Identyfikacja nie ma fundamentu, warunków początkowych, jest zdana na przygodność, względna. Tożsamość – przeciwnie – ma charakter stabilny, uwarunkowany wewnętrznie i zewnętrznie, dla jej ukształtowania ko-nieczna jest inność, odmienność gwarantująca prawidłowy przebieg pierwszych stadiów jej konstytuowania (tzw. lustro czy jaźń odzwierciedlona, czy też
wcze-śniej opisywane Me, „ja” przedmiotowe)41 .
Na proces konstruowania tożsamości składają się 3 fazy: • różnicowanie,
• krystalizowanie własnego wizerunku,
• rozpoznawanie przez innych42 .
W fazie różnicowania w świadomości jednostki dochodzi do oddzielenia cech wyróżniających ją spośród innych członków tej samej grupy czy kręgu społecz-nego. Zaczyna ona różnicować siebie, swoje zachowania i cechy zgodnie z teorią
wymiany43, wskazując na te, które mają wartość nagradzającą, a unikając
karzą-cych czy tych, które spotykają się ze społeczną dezaprobatą, mimo iż mogą być one wyrazem niepowtarzalności, twórczego i refleksyjnego stosunku do otocze-nia, zwiastować działania prekursorskie, ale i wynikać z frustracji, niezadowole-nia czy doznawanych niepowodzeń.
Krystalizowanie własnego wizerunku opiera się na utrwalaniu powyższych, działaniu z konsekwencją, regularnością i powtarzalnym zaznaczaniem swej obecności w otoczeniu w taki, a nie inny, charakterystyczny dla siebie sposób. Ten ostatni proces wiedzie do rozpoznawalności, której podłożem jest atrybucja pewnych cech i zachowań do jednostki dokonywana przez otoczenie. W jej wy-niku jesteśmy w swym działaniu czy zachowaniach na tyle charakterystyczni, iż otoczenie jest w stanie rozpoznać nasze cechy i sposoby interpretowania świa-ta, my zaś sami nabywamy określonej tożsamości rozumianej jako społeczne i indywidualne rysy naszej osoby. Rysy te utrwalone są w naszej świadomości
40 Patrz uwagi powyżej o związkach wieku i przemian kulturowych z tożsamością, a także
kolejne podrozdziały: 4.4 i 4.5.
41 Kolejne wymienione kategorie odpowiadają koncepcjom Eriksona czy Berzonskyʼego tzw.
tożsamość przedzamknięta czy lustrzana, a także F. Znanieckiego i G. H. Meada.
42 G. Therborne, Drogi do nowoczesnej Europy, Warszawa–Kraków 1998.
43 P. Blau, Wymiana społeczna, [w:] Współczesne teorie socjologiczne, A. Jasińska-Kania i in.
85 (jaźni), zatem samoświadomość jest warunkiem koniecznym tworzenia się i trwa-nia tożsamości.
W odpowiedzi na pytanie, kim jestem/jaki jestem podmiot dokonuje swoistych wyborów w obrębie tożsamości i konstytuujących je narracji, tożsamość zatem nie jest dana, ale ewoluuje podtrzymywana przez refleksyjną świadomość jednost-ki, inaczej zwaną samoświadomością. Zapewnia ona krystalizowanie pewnych czynników, elementów naszego „ja” zwanych też kryteriami tożsamości. Są to: • poczucie odrębności od otoczenia – oparte na byciu indywidualnością, zdolności rozróżniania tego, co przynależne i nieprzynależne do „ja” w sensie psychicznym i fizycznym: granic ciała, własnej fantazji i marzeń od rzeczywisto-ści, potrzeb i emocji od emocji i potrzeb innych osób. Im silniejsze poczucie od-rębności, tym większe prawdopodobieństwo zaburzania tożsamości społecznej;
• poczucie ciągłości (względnej niezmienności) polega na odczuwaniu sie-bie w różnym czasie i sytuacjach jako tej samej osoby, z utrzymaniem rdzenia pojęcia „ja” rozumianego jako charakterystyczne cechy fizyczne czy zachowania pojawiające się i powtarzane, mimo upływu czasu podobne do siebie;
• poczucie wewnętrznej spójności (odnosi się do cech centralnych, wy-znaczających indywidualny styl działania, zaburzone manifestuje się poczuciem utraty siebie, wpływu na sytuację, w psychozach, patologiach, skrajnym konfor- mizmie);
• poczucie posiadania wewnętrznej treści (charakteryzuje się określonym poziomem odczuwania i posiadania motywów działania, emocji, postaw, który to poziom ulega redukcji np. w depresji).
Wszystkie te kryteria odnoszą się do rozwoju jednostki na każdym etapie życia, w okresie młodości mówić można jedynie o większej dynamice procesu kształtowania tożsamości niż w późniejszych okresach życia. Poczuciu posiada-nia tożsamości poza określonymi kryteriami, regulującymi aktywność jednost-ki przypisuje się pewne funkcje istotne dla jej aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym:
• relacyjną (jakość relacji z innymi, wynikająca z tego, jaki jestem, jak trak-tuję siebie i innych);
• sprawczą (poczucie i określenie możliwości wpływu na bieg zdarzeń, wła-snej wobec nich autonomii);
• uaktualnienia potencjalności (wysoka samoocena stymuluje motywację do osiągnięcia zamierzonego, trudnego celu mimo przeszkód, niska zaś prowadzi do mylnego postrzegania siebie, niedoceniania własnych osiągnięć, rezygnacji itp.).
Im większy wpływ wywiera jednostka na otoczenie, im bardziej jest zaanga-żowana w życie i działanie innych, tym bardziej zyskuje na tym jej podmiotowość rozumiana jako poczucie sprawstwa, oddziaływania na innych i kontrolowania siebie, a także tego, co jej się przydarza. Charakterystyczne dla słabego pozio-mu sprawstwa, a więc i niskiej podmiotowości poczucie dziania się zastąpione jest działaniem, zaś zamiast przytrafiania się pojawia się aktywne przyzwolenie
na coś bądź jego brak. Podmiotowość przejawia się w sensie filozoficznym jako bycie podmiotem, zaś w ujęciu psychologicznym jako czucie się nim. O wpływie na tożsamość możemy w pełni mówić wówczas, gdy bycie podmiotem czy też czucie się nim opiera się nie tyle na potocznym, występującym w codziennych sytuacjach rozmyślaniu o codziennych sprawach ani też wówczas, gdy skoncen-trowane jest na jakiejś rzeczy, sprawie, problemie, zewnętrznym wobec naszej świadomości przedmiocie absorbującym uwagę, ale wówczas, gdy wyraża siebie, dotyczy tworzenia siebie w wewnętrznym dialogu, autorefleksyjności. Do tak ro-zumianego uruchomienia podmiotowości dochodzi wówczas, gdy następuje:
• silne naruszenie zasad, rozpad dotychczasowej treści i struktury samowiedzy; • spontaniczne lub wymuszone zaangażowanie w kontakty ze światem lub działanie twórcze, dające poczucie sprawstwa;
• brak gotowych struktur, sprawdzonych sposobów działania, płynność, no-wość bądź tragiczność sytuacji;
• ustanie nacisków zewnętrznych, blokujących dotychczasowe działania podmiotu44 .
Jak się wydaje, każda z tych sytuacji może wydarzyć się w okresie dorastania młodego człowieka, są one bowiem uwarunkowane nie tylko biograficznie, ale przede wszystkim kulturowo czy historycznie i mogą przybierać różny zakres. Szczególne jednak jest tutaj znaczenie dwóch ostatnich uwarunkowań podmio-towości. Sam okres adolescencji, obfitując w nowe, stymulujące doświadczenia niesie z sobą niepewność, element zaskoczenia, związany z nowymi kontaktami, wyczerpywaniem się dotychczasowych identyfikacji, czasem utratą zakorzenie-nia (rozwód czy śmierć rodziców, przeprowadzka, rozpoczęcie studiów). Czasem ustanie czy zmniejszenie kontroli, rezygnacja z ingerencji w życie młodego do-rosłego (dla rodziców czy nauczycieli wciąż jeszcze dziecka), ukończenie szkoły także mogą zaowocować zwiększeniem podmiotowości.
Poczucie podmiotowości manifestujące się poprzez pryzmat działań jednost-ki jako sprawstwo odnosi się do tzw. tożsamości siebie samego. Bywa ona i jej rozwój postrzegany jako ruch na kontinuum od „ja” niezróżnicowanego, rozlane-go w dzieciństwie do wysokierozlane-go stopnia organizacji siebie i otoczenia charakte-ryzującego się zdolnością uchwycenia złotego środka między odrębnością gwa-rantującą niepowtarzalność (tożsamość jednostkowa) a podobieństwem do innych (tożsamość społeczna) w okresie dojrzałym.
Reasumując, konstruowanie tożsamości uwarunkowane jest samoświadomo-ścią i podmiotowosamoświadomo-ścią. W pierwszym przypadku dochodzi do podtrzymywania pewnych identyfikacji przez charakterystyczny dla jednostki sposób postrzegania świata, interpretowania jego wydarzeń, z uwzględnieniem charakterystycznych elementów „ja” stanowiących kryteria tożsamości, zarazem będących
fundamen-44 M. Majczyna, Podmiotowość a tożsamość, [w:] Tożsamość człowieka, A. Gałdowa (red.),
87 tem komunikowania się ze światem, w drugim o poszukiwanie sensu jaki nadają mu własne działania i roli jaką w kreowaniu tożsamości odgrywa poczucie spraw-stwa i czynniki stymulujące podmiotowość.
W okresie dojrzewania zaczyna się ona rozwijać jako wewnętrzna struktura, dynamiczna organizacja popędów, zdolności, wierzeń czy przekonań, konstytu-ujących z czasem indywidualną historię, choć nie można stwierdzić, iż proces bu-dowania tożsamości zaczyna się w okresie adolescencji, trafniej jest powiedzieć, iż ją przecina. Jego dynamiczny charakter opiera się na tym, że pewne elementy są odrzucane, inne dodawane. Po czasie i pod wpływem doświadczeń czy po-czynionych obserwacji cała struktura ulegać może głębokiej modyfikacji. Okres adolescencji jest czasem zmian i ewolucji dotyczących zadań poznawczych, prze-chodzenia od operacji konkretnych do formalnych, od sztywnego rozumowania w kategoriach prawnych zakazów i nakazów (heteronomia) do transcendentnych, humanistycznych wartości kierujących działaniem. W kategoriach działań psy-chospołecznych zaznacza się uwolnienie od zewnętrznych dyrektyw i oczekiwań innych na rzecz przechodzenia do własnej, indywidualnej organizacji celów, umie-jętności, hierarchii i świadomości niedociągnięć. Im lepiej rozwinięte są struktury składające się na tożsamość, tym bardziej jesteśmy świadomi swej niepowtarzal-ności, a zarazem podobieństw do innych, a także mocnych i słabych stron we wkraczaniu w świat. Im gorzej rozwinięte, tym trudniej oddzielić się od innych i w tym większym stopniu samoocena zależna jest od zewnętrznych źródeł ewaluacji. To, co w okresie adolescencji najważniejsze dla kształtowania się tożsamości to fakt, że w tym specyficznym czasie zarówno rozwój fizyczny, zdolności po-znawcze i społeczne oczekiwania umożliwiają młodej osobie syntezę dziecięcych identyfikacji, uporządkowanie czy segregowanie doświadczeń, których celem jest skonstruowanie stabilnej drogi ku dorosłości. Stabilnej, nie oznacza jednak wol-nej od kryzysów. Mają one, jak wcześniej wspomniano, a co podkreśla wielu psy-chologów, w tym Erikson, szczególną rolę – otwierając perspektywy rozwojowe, umożliwiają reorganizację treści, relacji interpersonalnych, stosunku do osiągnięć życiowych czy perspektyw na przyszłość, nie zmieniając samego potencjału roz-wojowego, lecz kierunek, w jakim zaangażowane są poszukiwania jednostki.
Formowanie tożsamości nie przebiega gładko, wymaga zaangażowania w wybór zawodu, a wcześniej drogi edukacyjnej, ideologii, sposobu działania w świecie, orientacji światopoglądowej, seksualnej, modelu związku, uczest-nictwa w kulturze etc. Syntetyzowanie tych składników w równym stopniu jest afirmacją jak i negacją. Młody, wchodzący w życie człowiek musi dokonać od-rzucenia rodziców jako obiektów najbliższej identyfikacji, zanegować dziecięcą ideologię „biorcy i obserwatora” na rzecz dawcy i zaangażowanego uczestnika, a także realnie ocenić możliwości związane z wyborem stylu życia. To, co negu-jemy, jest nam znane, natomiast to, co afirmunegu-jemy, świadomie czyniąc składową naszej tożsamości, prawie zawsze zawiera element nieznanego, jest mało przewi-dywalne. Stąd trudność młodych ludzi polegająca na tym, iż nie są oni w stanie
uformować tożsamości bądź robią to w sposób częściowy: nie są bowiem w sta-nie zanegować tych elementów przeszłości, których są pewni (na ogół dlatego, że sprawdziły się życiu ich rodziców bądź dlatego, że zostały im one nieświadomie przekazane jako habitus w doświadczeniu komunikacyjnym) i dokonać afirma-tywnego przeskoku w niepewną przyszłość. Choć niektóre rodzaje kryzysów są niezwykle absorbujące i przynoszą efekty w postaci poważnych, długofalowych zmian, na ogół konstruowanie tożsamości przebiega stopniowo, składa się z ka-wałków, małych, czasem nieuświadomionych kroków. Na co dzień podejmowane decyzje (pójść z kimś na randkę czy nie, uprawiać seks czy odmówić, studiować w collegeʼu czy szukać pracy, bawić się czy poważnie studiować, wstąpić do partii czy nie angażować się politycznie), wydawać by się mogło błahe, mają po-ważne implikacje dla formowania tożsamości, uczą bowiem odpowiedzialności za podjęte decyzje, a baza, jaka jest ich podstawą, stanowić zaczyna wewnętrznie spójną całość. Ważne są oczywiście okoliczności jak i styl podejmowania tychże decyzji, które to elementy stanowią podstawę do analitycznego wyodrębnienia statusów tożsamości jednostki. Inaczej kształtuje się tożsamość pod wpływem wyborów dokonanych w wyniku zewnętrznych nacisków otoczenia, naśladownic-twa innych czy własnego przekonania. Nie ma statusów dobrych czy złych, każdy z nich zawiera elementy zdrowe i nieprawidłowe, a najbardziej charakterystyczny dla okresu adolescencji i młodości stan moratorium może przebiegać w sposób:
• uwrażliwiony vs wiedziony niepokojem, • elastyczny vs niezdecydowany, chwiejny,
• wysoce etyczny vs skierowany ku własnej, jedynie słusznej racji45 .
Podsumowując, kształtowanie tożsamości w okresie adolescencji jest pro-cesem długofalowym, wieloaspektowym, dotyczy bowiem wszelkich sfer roz-woju i funkcjonowania osoby, a także znacznie przekraczającym ramy czasowe tego wycinka życia jednostki. Składają się nań procesy, których pozytywny prze-bieg można stymulować, stosując odpowiednie zaprze-biegi wychowawcze i dbając o kształt socjalizacji jednostki, jednak ostatecznie w formowaniu tożsamości istot-niejszą rolę pełnią doświadczenia i wiedza samodzielnie nabyte (a więc te, mó-wiąc językiem Karla Mannheima, które mają charakter koniunktywny, nie zaś komunikacyjny) czy pozytywnie rozwiązane kryzysy egzystencjalne.
Zadaniem kolejnych rozdziałów będzie odsłonięcie i omówienie tych skład-ników tożsamości jednostkowej i społecznej młodzieży, które wpisują się w spo-soby jej konstruowania charakterystyczne dla członków „pokolenia dzieci stanu wojennego”, a zarazem uczestników określonej sytuacji społecznej, sytuacji prze-łomu społeczno-politycznego, a także obyczajowego w Polsce, jaki dokonał się na przełomie XX i XXI w.
Rozdział III
Podstawowe środowiska wychowawcze: rodzina,
szkoła i kręgi rówieśnicze a proces konstruowania
tożsamości
Część pierwsza teoretycznego opracowania zagadnień warunkujących kształ-towanie tożsamości młodzieży zamieszczona w rozdziale pierwszym i drugim, obejmowała rekonstrukcję socjologicznych stanowisk dotyczących definiowania pojęcia, cech kategorialnych młodzieży, jak również wiodących teorii tożsamości wraz z konstruktami tejże, pełniącymi rolę ram pojęciowych dla obranej problema-tyki badawczej. W części drugiej, natomiast, nacisk zostanie położony na rekon-strukcję cech środowiskowych rodziny, szkoły oraz grupy rówieśniczej, przy czym decyzja o takim kształcie bieżącej części opracowania związana jest ze sposobami różnicowania doświadczeń socjalizacyjnych młodzieży. Doświadczenia owe wiążą się z dostarczanymi identyfikacjami, który to proces opiera się o określony typ wie-dzy. I tak, zaczynając od rodziny, spróbujemy zrekonstruować te jej cechy, funk-cje, które mogą mieć w procesie konstruowania tożsamości znaczenie wiodące, by następnie przedstawić więź jako główny mechanizm socjalizacyjny, a także po-święcić nieco miejsca rodzinnym uwarunkowaniom nabywania tożsamości płcio-wej. Najistotniejszy wydaje się fakt, że wszelkie przekazy socjalizacyjne w rodzi-nie opierają się na habitusie, pierwotnym, środowiskowym rdzeniu doświadczeń. Transmisja wartości uwarunkowana jest silną więzią emocjonalną oraz identyfika-cją międzypokoleniową, a to, co jest naszą codziennością, co składa się na party-cypację w życiu bliskich osób, wszystko czego jesteśmy świadkami ma charakter doświadczenia koniunktywnego, można zatem powiedzieć, że treści socjalizacyjne nie tylko nie są uzasadniane, ale i nierzadko uświadamiane przez ich odbiorców. Fakt ten ma bardzo istotne konsekwencje dla procesu kształtowania tożsamości.
Inaczej w grupie rówieśniczej, tu wiedza i doświadczenia społeczne gromadzo-ne w kręgu rówieśników związagromadzo-ne są ze świadomym w nim uczestnictwem. Treści socjalizacyjne są uświadamiane, mają charakter wiedzy komunikacyjnej, a iden-tyfikacje przebiegają wewnątrz tego samego pokolenia. Powoduje to, że kontakty
z rówieśnikami stają się płaszczyzną odniesienia, a wyznacznikiem tych identyfi-kacji są więzi emocjonalne charakterystyczne dla grup o charakterze pierwotnym.
Szkoła, z kolei, jest instytucją socjalizującą do życia w społeczeństwie, nie zaś w małym kręgu, jak czyniły to rodzina i grupa rówieśników. Bliskie identy-fikacje zastąpione są uniwersalizmem treści, treningiem socjalizacyjnym, któ-ry ma przystosować uczniów do pełnienia określonych ról w społeczeństwie. Jego wiodącym elementem jest wdrażanie do rozumienia i przestrzegania okre-ślonych norm społecznych: niezależności, dokonań, uniwersalności i
szcze-gólności1. Ich wdrażanie jest elementem procesu socjalizacji, którego główne
znaczenie polega na przeniesieniu osoby ucznia ze środowiska o charakterze partykularnym do uniwersalistycznego społeczeństwa. Wiedza szkolna, przy-najmniej ta objęta programami nauczania, jest wiedzą komunikacyjną w prze-ciwieństwie do treści ukrytego programu, którego oddziaływanie można czę-ściowo odnieść do socjalizacji pierwotnej: sam mechanizm przyswajania treści jest podobny, nie ma tu natomiast tak silnych identyfikacji jak w środowisku rodziny .
O procesach nabywania identyfikacji z rolą ucznia w szkole będzie mowa w kolejnym podrozdziale niniejszego opracowania.
Jak więc widzimy, rodzina, rówieśnicy i szkoła – trzy typy odmiennych od siebie środowisk wychowawczych, stanowiących otoczenie społeczne każdego młodego człowieka, choć różnią się typami identyfikacji i rodzajami doświadczeń socjalizacyjnych, mają też wiele elementów wspólnych. Stąd decyzja o rekon-strukcji tych spośród ich elementów, których rozumienie i analiza pomogą nam lepiej zrozumieć i wyjaśnić mechanizmy oraz procesy warunkujące kształtowanie tożsamości badanych.