Tożsamość z perspektywy pedagoga

Jak się wydaje wydzielenie odrębnego, charakterystycznego jedynie dla pe-dagogiki stanowiska czy stanowisk teoretycznych, opisujących tożsamość tak jak

miało to miejsce z perspektywy innych nauk społecznych nie jest możliwe29 .

Badaniem tożsamości młodzieży zajmowało się w Polsce wielu badaczy, a wśrod nich m.in. Roman Leppert, Anna Oleszkowicz, Agnieszka

Cybal-Mi-28 A. Giddens, op. cit ., s . 104–115 .

29 Można natomiast w celach analitycznych, biorąc pod uwagę cel i założenia niniejszej pracy,

spróbować zaprojektować taką definicję, która ujmując pojęcie tożsamości z pespektywy pedago-gicznej, byłaby przydatna jako punkt odniesienia w dalszych rozważaniach. Próba taka zostanie zaprezentowana na zakończenie niniejszego podrozdziału.

79 chalska czy Sławomir Krzychała. Podejmowane przez nich badania i ekspertyzy przyniosły niezwykle ciekawe rezultaty, a niniejsza praca stanowi swego rodzaju kontynuację wytyczonego kierunku.

Warto zwrócić uwagę na pewne czynniki, które bezpośrednio lub pośrednio wpływają na kształtowanie tożsamości młodych ludzi w społeczeństwie, a następ-nie wskazać szanse i zagrożenia związane z tym procesem. Podstawowym poję-ciem, opisującym tworzenie tożsamości w społeczeństwie ponowoczesnym, które ma ogromne znaczenie dla działań pedagogicznych jest zmiana.

Na aspekt przemian współczesności jako znaku naszych czasów szczególną

uwagę zwraca m.in. Przemysław Grzybowski30. Pisze on, że tożsamość

współ-cześnie rozumiana jest chimeryczna, rozedrgana, nieadekwatna, tworząca się w stanie wahania i rozterki, w którym kryzysy i przemiany dokonujące się wokół nas są czymś powszechnym, stałym, co musimy zaakceptować. Sytuacja spo-łecznego funkcjonowania na styku tradycji z nowością, historii z perspektywą czy konserwatyzmu z multimedialną rzeczywistością jest wyzwaniem, ale i nie-powtarzalną szansą ujrzenia siebie i swoich poczynań w innej niż dotąd pespek-tywie. Pytanie tylko, czy dla młodego pokolenia, które nie zna innego „teraz”, nie potrafi więc odnieść swoich poczynań do ustalonych w nowoczesnym czasie norm i reguł działania, nie jest to zbyt trudne zadanie i na ile my, pedagodzy możemy im w tym procesie dorastania do zmian towarzyszyć? Uwagi tego sa-mego autora dotyczące konstruowania tożsamości w dobie globalizacji dotyczą też pewnej zasady charakterystycznej dla świata wielokulturowego, mianowi-cie zwielokrotnienia odniesień, zamiast ich redukcji. Znalezienie się w świemianowi-cie, w którym brak umiejętności natychmiastowego przystosowania do zmian, oceny alternatyw i zagrożeń często niesie z sobą niebezpieczeństwo wykorzenienia, szczególnie w sytuacji charakterystycznej dla kryzysów kulturowych. Kiedy pod wpływem zmian jednostka odnajduje siebie w sytuacji, którą można opisać jako „nie jestem już tym, kim byłem, ale jeszcze nie jestem tym, kim mam się stać” łatwiej jest tworzyć siebie poprzez odwołanie do pojęć tworzących negatyw na-szej tożsamości tzw. „nie – ja”.

Jak zauważa Tomasz Szkudlarek łatwiej powiedzieć, czym nie jestem niż jednoznacznie określić, czym jestem i chciałbym się stać. Jak długo akceptujemy zastaną rzeczywistość i samych siebie, znajdujemy samopotwierdzenie w tym, co nas otacza, udaje nam się uzgadniać „ja” społeczne i indywidualne, tak długo za-chowujemy stabilność i nie grozi nam wewnętrzny kryzys. Skoro jednak elementy tej układanki przestają do siebie pasować, skoro pojawiają się pęknięcia, staramy się wyeliminować niejednoznaczność i zaczynamy odwoływać się do różnic, po-szukiwać siebie w Innym31 .

30 P. Grzybowski, Tożsamość globalna – kłopoty z poszukiwaniem siebie, [w:] Tożsamość

oso-bowa a tożsamości społeczne, Z. Bajkowski, K. Sawicki (red.), Białystok 2002, s. 92–96 .

31 T . Szkudlarek, Dialektyka Innego i postkolonialna tożsamość, [w:] Edukacja a tożsamość

I tu tkwi zagrożenie dla naszego rozwoju, które z perspektywy pedagogicznej wyjaśnia Aleksander Nalaskowski, wskazując, że powinniśmy mimo wszystko w niejednoznacznym świecie dążyć do jednoznaczności, w przeciwnym razie gro-zi nam zagubienie.

Nie możemy bowiem stale tworzyć siebie, adaptując obce wzorce i działania. Szukanie tożsamości jest bowiem, zdaniem tegoż autora, drogą, która powinna

prowadzić do wewnątrz, nie na zewnątrz32 .

Z drugiej strony, jak pamiętamy, podkreśla się, że w otaczającym nas świecie nic nie jest stałe, założone ani z góry wiadome. Im bardziej będziemy elastycz-ni i przygotowaelastycz-ni na nowe wyzwaelastycz-nia, tym łatwiej będzie nam się żyło – mówią zwolennicy szybkich przemian cywilizacyjnych, wymieniający jednym tchem ich plusy. Wciąż jednak nie wiemy, jak wychowywać ludzi, aby wolność nie stała się dowolnością? Życie niesie z sobą element zaskoczenia – nie jesteśmy i nigdy nie byliśmy w stanie wszystkiego przewidzieć.

Jak wynika z rozważań Zygmunta Baumana życie w świecie, w którym nie ma granic i ograniczeń nie czyni nas szczęśliwymi, ponieważ implikuje koniecz-ność ciągłego podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, co z kolei budzi lęk i niepokój, zarazem destabilizując nasze relacje z otoczeniem. Tożsamość zatem rozpatrywana z perspektywy zmiany i nieciągłości jest przejściowym i względ-nym efektem budowania siebie, ustalania znaczeń w dyskursie z inwzględ-nymi, sytuując nas jedynie chwilowo między tym, co zastane a tym, co następuje. Tym, co łączy ludzi, także młode pokolenie, jest potrzeba „przerabiania”, uaktualniania tożsa-mości, tym zaś, co dzieli leżąca u podstaw konstruowania tożsamości zdolność do zaspokajania potrzeb33 .

Żyjemy w świecie, który wciąż się zmienia, oferując nam niejednoznaczność w miejsce trwałości i dotychczasowej przynależności. W tej sytuacji tożsamość tra-ci cechy trwałe, staje się procesem budowania refleksji. Pojawia się zarazem istotne pedagogicznie pytanie: czy można tworzyć siebie w perspektywie niejako sytu-acyjnej, opierając się na codziennych doświadczeniach i poddając w wątpliwość tradycję, przeżycia minionych pokoleń i czy może być to projekt wartościowy?

Jak zauważa Aldona Jawłowska34, zagubienie też bywa szansą dla

autokre-acji. Brak punktu odniesienia, niezgodność tego, kim chcielibyśmy być z tym, za kogo uważają nas inni może stanowić wyzwanie, ucząc stawiania granic, hierar-chizowania celów, ustanawiania czegoś nie tylko dla siebie, ale dla innych. Może też z drugiej strony prowadzić do społecznego wykluczenia, zajęcia pozycji

out-32 A. Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania rozwoju twórczego jednostki, Warszawa 1998,

s . 83 .

33 Z . Bauman, Tożsamość jaka była, jest i po co?, [w:] Wokół tożsamości, A. Jawłowska (red.),

Warszawa 2001 .

34 A. Jawłowska, Tożsamość na sprzedaż, [w:] Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa

kul-turowego, A. Jawłowska (red.), Warszawa 2002; A. Jawłowska, Wokół problemów tożsamości,

81 sidera, może skończyć się chaosem, utratą całościowej perspektywy, niezdolno-ścią zarysowania – o wprowadzeniu w praktyce nie wspominając – sensownego projektu samego siebie. Aby tak się nie stało, konieczne jest wsparcie ze strony tych, którzy przechodzili w swym życiu podobne momenty wahania czy kryzysu, konieczne są też właściwe identyfikacje.

I tu ponownie rozważmy, czym jest tożsamość – tym razem z perspektywy kon-fliktu między jednostką a jej otoczeniem, konkon-fliktu dotyczącego wizji samego siebie i obrazu w oczach innych. Otóż jest tożsamość raczej postulatem niż trwałym sta-nem, procesem określania się wobec pewnych składników rzeczywistości społecz-nej (wzorców, modeli działania, standardów, ale też osób będących ich nośnikami), pozwalających odróżnić siebie od innych, zająć miejsce w społecznej przestrzeni. Niezwykle ważne w powyższej perspektywie jest to, z kim się identyfikujemy, kim są, mówiąc językiem interakcjonistów, Znaczący Inni i co stanowi nasz punkt od-niesienia. Musimy zdawać sobie sprawę z faktu, że zbyt silne „ukorzenienie” w war-tościach rodzi zagrożenie nietolerancją, wrogością wobec tego, co inne, odmienne. Zagrożenia takie budzi przynależność do sekt, niektórych subkultur, wspólnot czy ruchów społecznych. I tu znów zadaniem pedagogów jest wskazanie możliwości tworzenia siebie pomiędzy zamknięciem, wspomnianym ukorzenieniem a brakiem stałych punktów odniesienia. Poza względną trwałością odniesień, umiejętnością artykułowania swoich potrzeb, wyrażania sprzeciwu wobec tego, co nam nie od-powiada w kształtowaniu tożsamości niezwykle istotne jest przyjęcie podmioto-wej perspektywy działania. Podmiotowość wyrażona w naukach o wychowaniu nawiązywać musi do refleksji filozoficznej i sygnalizowanego wyżej rozróżnienia podmiot – przedmiot, wskazując zarazem na istotę interakcji wychowawczych jako relacji podmiot – podmiot. Atrybutami podmiotu, jakie rozwijać powinno

wycho-wanie są poznanie, dokonywycho-wanie wyboru oraz realizowycho-wanie swoich możliwości35 .

Tak rozumiana podmiotowość ściśle wiąże się z wolnością, rozumiana jest bowiem jako dysponowanie sobą, samookreślanie w relacji do innych. Jest też cechą stosunków społecznych w interakcji pedagogicznej oraz nadrzędnym

ce-lem, warunkiem i czynnikiem rozwoju36 .

Podmiotowość zatem to droga ku wolności, która staje się wyborem samego siebie dokonywanym w drodze identyfikacji, ale i w akcie odróżniania od innych. Głównym zagrożeniem dla tej wolności są nie tylko niewłaściwe, kolonizujące naszą świadomość identyfikacje, ale też konsumpcjonizm, który rozrywa charak-terystyczną dla racjonalnego i podmiotowego działania więź motyw – działanie

– skutek37. Gdy więzi tej nie ma, trudno podejmować racjonalne wybory, nie tylko w sferze zakupów. Kupując, dlatego że inni też kupują, poprzez naśladownictwo, dokonujemy aktów autokreacji nie w odniesieniu do swego wnętrza czy istotnych

35 M. A. Krąpiec, Ja, człowiek, Lublin 1991, s. 117.

36 M. Łobocki, ABC wychowania dla nauczycieli i wychowawców, Warszawa 1990 .

37 A. Szulżycka, M. Jacyno, Uzależnienia. Między anomią i autonomią, [w:] Wokół

potrzeb, ale w odniesieniu do przemijającej mody, pewnego stylu życia, który ma nas w naszym przekonaniu uczynić nowocześniejszymi, przekonać, że jesteśmy lepsi, ponieważ więcej posiadamy. Jak bardzo zgubna jest to orientacja pisał już

w latach 70. XX w. Erich Fromm38 .

Konsekwencje konsumpcjonizmu jako ideologii sterującej naszymi wyborami i potrzebami dla kształtowania tożsamości są co najmniej dwojakie. Po pierwsze, zaspokajając sztucznie wykreowane potrzeby przestajemy słuchać siebie, zadawać sobie ważne pytania o to, co jest dla mnie naprawdę ważne i czego rzeczywiście potrzebuję, a czego nie, w konsekwencji więc uczymy się ignorować swoje po-trzeby emocjonalne i zastępować je półśrodkami. Po drugie, budujemy siebie przy pomocy obrazów, składając własny wizerunek z tego, jak mieszkamy, wyglądamy, co jemy, w miejsce konstruowania siebie wokół tego, co myślimy, czujemy i czego dla siebie, a nie jedynie wokół siebie poza przedmiotami pragniemy.

I po raz kolejny, podejmując próbę definiowania tożsamości, tym razem z perspektywy identyfikacji – tożsamość jest budowaniem przekonania o posia-daniu zalet, ale też i wad, jakie jednostka posiada, jej konstruowanie polega na uświadamianiu własnej wartości, możliwości wywierania wpływu na otoczenie, co bezpośrednio odnosi się do równowagi między procesami internalizacji i eks-ternalizacji koniecznej dla stania się podmiotem społecznego działania.

Z wielu dotychczasowych propozycji definicyjnych bardzo trudno wybrać jedną, najbardziej trafną, spróbujmy więc skonstruować własną. Tożsamość na-leży rozumieć dynamicznie, jako proces, a nie stałą cechę, ujmując ją jako coś, co tworzymy, a nie, co posiadamy. Budowanie tożsamości jest w perspektywie rozwojowej, pedagogicznej tworzeniem siebie opartym o wybór i identyfikacje z istotnymi z jednostkowego punktu widzenia elementami społecznego otoczenia. Jest procesem wiodącym poprzez udział w społecznych interakcjach do lepszego rozumienia siebie i nadawania działaniu cech podmiotowych, ale i do wyklucza-nia tego, co nam nie odpowiada, co rozpoznawane jest jako szkodliwe czy zagra-żające naszemu „ja”. Jest wreszcie tożsamość próbą nie tylko identyfikacji, ale również definiowania i akceptowania siebie w oparciu o równowagę między tym, kim jestem „ja”, a kim są inni, kim jestem, a kim chciałbym być z uwzględnie-niem tego, co już było i tego, co będzie.

2.2. Tożsamość a samoświadomość. Kształtowanie tożsamości