W rozdziale pierwszym niniejszego opracowania zdefiniowane i omówione zostanie pojęcie młodzieży, jej specyfika jako odrębnej kategorii społecznej, jak i badawczej. Szczególnie ważne wydaje się być w tym miejscu wyeksponowanie różnorodności kryteriów, według których w literaturze socjologicznej i pedago-gicznej określa się przynależność osoby do tej kategorii społecznej: brak dojrza-łości w sensie ekonomicznym, niedomknięcie rozwoju moralnego, towarzysząca mu ambiwalencja w obrazie świata, odroczenie pełnej partycypacji w życiu spo-łecznym, konflikt ról – to tylko niektóre z wyznaczników tejże przynależności, wymagające odrębnego, znacznie pełniejszego omówienia.
Istotne również wydaje się być uwzględnienie faktu, iż opinie młodych, spo-sób w jaki widzą oni świat, elementy z których konstruują tożsamość podlegają przemianom związanym z procesem dojrzewania, czyniąc z młodzieży dość spe-cyficzną kategorię badawczą pod względem metodologicznym. Z dużym praw-dopodobieństwem stwierdzić można, iż badani przejawiają pewne rozbieżności w rozumieniu pojęć zawartych w narzędziach badawczych, co uwarunkowane jest niejednorodnością stadiów rozwojowych, mimo względnej jednorodności dotyczącej poziomu edukacyjnego uczniów. Innym problemem są trudności w dotarciu do rzeczywistych poglądów, opinii młodzieży, ich płynność, zmien-ność czy brak.
Sposób, w jaki młodzież jest postrzegana i sytuowana w społeczeństwie wy-znaczają teorie dotyczące jej roli w życiu społeczeństwa. Zostaną one w tym miej-scu zrekonstruowane (związek z tym zagadnieniem wykazuje zarówno typ społe-czeństwa, jak i stosowane w jego obrębie przekazy socjalizacyjne).
W następnej części rozdziału przedstawione zostaną przemiany w obrębie wartości i orientacji światopoglądowych młodych ludzi zamieszkałych w Polsce, które dokonały się w trakcie ostatniego dwudziestolecia. Zestawię je z wartościami reprezentowanymi przez dorosłych po to, by opisać i zinterpretować różnice w obrazie społecznego świata i postaw wobec niego prezentowanych przez mło-dzież i dojrzałych członków społeczeństwa. Porównania takiego dokonać można, wprowadzając do rozważań kategorię pokolenia różnie rozumianego przez auto-rów: jako grupa społeczna żyjąca w podobnym czasie i do której przynależność jest zdeterminowana podobnie jak pochodzenie klasowe (Mannheim) czy też jako
liczbę osób działających w czasie 1/3 stulecia (Lorenz)1. Postawię tezę mówiącą,
iż wartości pokolenia młodych i starszych niejako z definicji noszą walor od-mienności i oddziałują na różną konstrukcję społecznego świata, współtworząc odmienną tożsamość każdego pokolenia.
W zakończeniu rozdziału pierwszego zamierzam przeanalizować pojęcie po-kolenia, jak również ukazać jego specyfikę, posługując się różnymi, uwikłanymi w konteksty kulturowe i dotyczące przemian obyczajowych, określeniami tegoż: pokolenie X, pokolenie Yuppies, pokolenie JP II – to tylko niektóre z nich, funk-cjonujące głównie na płaszczyźnie językowej i w niedostatecznym stopniu za-korzenione w tradycji badawczej. Podejmę także próbę skonstruowania modelu teoretycznego pokolenia młodzieży żyjącej w Polsce na przełomie XX i XXI w., który opisywałby przy pomocy wybranych kryteriów jego wyznaczniki czy cechy wiodące. Kluczowe będą tutaj te cechy, które stanowią odpowiedź na dokonujące się przemiany społeczno-polityczne, tworząc specyfikę orientacji i postaw repre-zentowanych przez członków młodego pokolenia przełomu wieków, wśród nich m.in. zaradność, samodzielność, komunikatywność, odporność na stres i porażki, wytrwałość w dążeniu do celu i wiele innych.
Jak zauważa Maria Czerepaniak-Walczak2 młodość jest czasem w życiu
każ-dego z nas, a obecnie żyjącego młokaż-dego pokolenia w szczególności, wokół którego narosło wiele mitów i nieprawdziwych przekonań. Młodość funkcjonuje jako swego rodzaju „wynalazek” naszych czasów. Bywa wykorzystywana do realizowania za-mierzeń politycznych czy usprawiedliwiania różnych wydarzeń – często niemiesz-czących się w granicach tolerancji. Jeszcze inną tendencją jest chęć jej przedłużania, gloryfikowania czy traktowania jako wartości autotelicznej. Generuje to rozliczne pytania o rzeczywistą, a może tylko założoną wyjątkowość młodzieży? Aby spróbo-wać się do owych tez odnieść skupmy się najpierw na wymiarze definicyjnym pojęcia.
Młodzież jako pojęcie poddawane próbie definiowania cechuje
wieloznacz-ność i nieostrość3. Okres młodzieńczy sytuowany jest pomiędzy zakończeniem
1 Oba ujęcia za: H. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży, Kraków 1995.
2 M . Czerepaniak-Walczak, Stereotypy młodzieży: konieczność i możliwość odczarowania
młodości, [w:] Wychowanie: pojęcia, procesy, konteksty, M . Czerepaniak-Walczak, M . Dudzikowa
(red.), Gdańsk 2007.
19 dzieciństwa i wejściem w fazę adolescencji a uzyskaniem dojrzałości
społecz-nej4. Adamski dodaje jeszcze, jako niezbywalny element przynależności, brak
dojrzałości ekonomicznej, definiując młodzież jako „społeczno-demograficzną kategorię osobników pozostającą w stadium przejściowym między okresem dzie-ciństwa a dorosłością równoznaczną z osiągnięciem samodzielności społecznej i ekonomicznej”5 .
Zygmunt Bauman z kolei koncentruje się na typie odpowiedzialności jako czynniku, który w specyficzny sposób określa młodzież. I tak – dzieci to osoby, za które odpowiadają inni, młodzież to ci, którzy odpowiadają za siebie, dorośli zaś są odpowiedzialni za innych6 .
Nieprecyzyjne są granice wieku i uczestnictwa społecznego. Młodzież to za-równo tzw. młodzi dorośli, którzy mimo osiągnięcia dojrzałości fizycznej i metry-kalnej uczą się czy studiują, jak i ci, którzy podjęli już pracę zarobkową, ale jeszcze nie zakończyli edukacji, nie założyli rodziny – czyli nie uczestniczą w pełni w życiu społecznym. Odsuwanie tegoż uczestnictwa, konflikt ról i powiązany z nimi brak pełnej gratyfikacji rozumiany jako ograniczenie wpływu na swoją sytuację i opóź-nianie świadomego kierowania przebiegiem życia przez większość badaczy trak-towane są jako istotna cecha przynależności do tej kategorii, jaką jest młodzież. Granice metrykalne w żadnym z ujęć nie mają znaczenia kluczowego, za wiążące w tym względzie, jak się wydaje, można przyjąć ustalenia ONZ: młodość wiąże się z adolescencją (10–19 rok życia), młodzież więc to kategoria osób pomiędzy 10 a 24 rokiem życia (w niektórych przypadkach podaje się jako górną granicę 29 lat).
Między 24 a 29 rokiem życia mieści się okres przejściowy, czas wchodzenia w dorosłość7 .
Niemniej istotne dla charakterystyki są cechy związane z emocjonalnym i moralnym rozwojem młodzieży: osoby te charakteryzują się zazwyczaj nie-domknięciem obserwowalnym w obrębie tych kategorii rozwojowych, sytuując się między anomią a autonomią i pozostając w konflikcie ról dziecko–dorosły. Młodzieży towarzyszy na ogół brak ambiwalencji w obrazie świata: oceniają go w kategoriach dychotomizujących rzeczywistość społeczną: coś jest czarne lub białe, nigdy szare, ktoś postrzegany jako dobry lub zły, mądry lub głupi bez próby dokonania pośredniej oceny prowadzącej do wniosków, że ów popełnił błąd lub brak mu wiedzy na dany temat. Nie bez przyczyny mówi się, że dorośli stajemy się, stygnąc w swoich zamiarach porządkowania i przebudowy świata na rzecz zmian dotyczących własnej osoby. Uproszczenia takie z czasem ustępują miejsca pełniejszemu obrazowi świata, pojawiającemu się wraz ze zwiększającą się doj-rzałością osobowościową. Jej wyznacznikami są: uniezależnienie się od rodziny
4 K. Koseła, Młodzież, [w:] Encyklopedia socjologii, t . 2, Warszawa 1999 .
5 W. Adamski, op. cit., s. 34–37.
6 Za: R . Leppert, Tożsamość młodzieży w społeczeństwie naśladowczym, [w:] Młodzież
wobec (nie)gościnnej przyszłości, B. Wojtasik, Z. Melosik, R. Leppert (red.), Wrocław 2005.
rozumiane jako czas zawierania trwałych związków i relacji poza nią, poszuki-wanie identyfikacji, mistrza czy autorytetu w miejsce tymczasowych idoli, bu-dowanie stałego systemu wartości i światopoglądu, a także wzrost umiejętności społecznych rozumiany jako równowaga między braniem a dawaniem, zdolnością
współodczuwania, gotowością do działania na rzecz innych8. Komentując tę
ostat-nią tendencję, mówi się także o zmierzaniu od egocentryzmu ku altruizmowi i od
nostyzmu ku illizmowi9. Proces ten polega na przechodzeniu od orientacji
cha-rakteryzującej się zaspokajaniem jedynie własnych potrzeb na rzecz potrzeb in-nych ludzi, a także identyfikowaniem się z szerszą społecznością ludzką w ogóle w miejsce utożsamienia z przedstawicielami wąsko rozumianego kręgu społecz-nego: rodziny, przyjaciół z podwórka czy kibiców tego samego klubu sportowego.
Jak już wspomniano, w sensie empirycznym młodzież objawia swą specyfi-kę poprzez trudności w zakresie budowy właściwych narzędzi badawczych (duże zróżnicowania w rozumieniu zawartych tam pojęć uwarunkowane niejednorodno-ścią stadiów rozwojowych, w obrębie których sytuują się młodzi, mimo tzw. jed-norodności względnej dotyczącej poziomu edukacyjnego), a także trudność do-tarcia do rzeczywistych poglądów, opinii młodzieży, ich płynność, zmienność czy też brak. Problem dodatkowo komplikuje fakt, że przynależności do tej kategorii badawczej i społecznej nie da się określić przy pomocy jednego, uniwersalnego czynnika, np. wieku jednostki, typu uczestnictwa społecznego czy też stadium rozwojowego; istotną rolę zdają się pełnić także inne wymienione wyżej uwarun-kowania. Wszystkim przytaczanym powyżej koncepcjom wspólne jest rozpatry-wanie młodzieży jako grupy sytuującej się na pograniczu – między dzieciństwem i dorosłością, a także znajdującej się w stadium rozwoju charakteryzującego się podatnością na zmiany (por. Adamski, Leppert, Kunowski, Chrobak).
Hartmut Griese, autor opublikowanego w Polsce w połowie lat 90. XX w. opracowania poświęconego teoretycznej analizie młodzieży, przedstawia szereg stanowisk dotyczących miejsca młodych w społeczeństwie, uwarunkowań for-mowania ich tożsamości, klarowania się pozycji i udziału w życiu społecznym w latach powojennych w Europie, a także podejmuje próbę wyjaśnienia niepoko-jów i napięć odczuwanych przez młodzież w związku ze zmianami społecznymi i politycznymi w drugiej połowie XX w.
Griese czyni kluczowymi punktami swej analizy trzy podstawowe grupy teorii socjologicznych10:
• kierunki psychologiczno-społeczne: – teoria pola (Lewin),
– antropologiczna teoria przemian kultury (Margaret Mead),
8 S. Chrobak, Młodość jako dar i zadanie. Próba charakterystyki z perspektywy
chrześcijań-skiej, [w:] Teraźniejszość jako źródło wyzwań edukacyjnych, materiały z V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Wrocław 2004.
9 S . Kunowski, Podstawy pedagogiki ogólnej, Łódź 1981, s. 171.
21 – neopsychoanalityczna koncepcja tożsamości w społeczeństwie (Erikson), – teoria pokoleń i jej rozszerzenia (Mannheim);
• klasyczne koncepcje socjologii: – fenomenologia (Schelsky),
– funkcjonalizm (Eisenstadt), – teoria działań (Tenbruck);
• teorie ad hoc w socjologii:
– ujęcie marksistowskie (Lessing, Liebel), – ujęcie konfliktu (Rosenmayr),
– ujęcie interakcyjno-etnometodologiczne (Bohnsack), – psychoanalityczna teoria narcyzmu (Ziehe),
– teoria społeczno-ekologiczna (Backe).
Dokonajmy więc próby rekonstrukcji założeń tych spośród nich, które sta-nowić będą punkt wyjścia dla analiz podejmowanych na potrzeby niniejszej pra-cy. Wiodące będą tu kierunki psychologiczno-społeczne, a także koncepcja feno-menologiczna Schelskyʼego oraz teoria społeczno-ekologiczna Dietera Baacke. Skupmy się zatem na ich podstawowych założeniach.
W świetle teorii psychologiczno-społecznych (Lewin) przestrzeń życiowa młodej osoby (pole) składa się z otoczenia społeczno-psychicznego osoby i prze-mian w sferze ciała charakterystycznych dla okresu adolescencji. Charakterystycz-ne jest tu odczuwanie przez młodzież pewCharakterystycz-nego rodzaju tymczasowości swojej sy-tuacji, z jednoczesnym położeniem nacisku na perspektywę czasową. Pole działań teraźniejszych nakłada się na wymiar przyszłościowy, tworząc zarazem specyficz-ne warunki dla procesu tworzenia tożsamości, w którym uczestniczy samoświado-mość, marzenia i pragnienia (wymiar nierealny) oraz obraz w oczach innych, ich oczekiwania (wymiar realny). Dorośli, jak zauważa Lewin, bywają bardzo niekon-sekwentni i w sposób niezamierzony często ów proces komplikują, z jednej strony głosząc racjonalność wyborów, decyzji i postulaty „stania obydwiema nogami na ziemi”, z drugiej – podziwiają i stawiają młodzieży za wzór bohaterów charaktery-zujących się idealistycznym nastawieniem do rzeczywistości: ich zaangażowanie, poświęcenie dla idei, wytrwałość i nieugiętość w działaniu czy postawy nonkonfor-mistyczne. Wszystkie te czynniki razem zestawione, tworząc aurę wyjątkowości, raczej oddalają od codzienności niż uczą zmagania się z nią.
Taka, charakterystyczna dla koncepcji Lewina, pluralistyczna i konflikto-wa struktura konflikto-wartości społecznych powoduje, że młodzież odczukonflikto-wa problemy z budowaniem własnej, spójnej tożsamości, w żadnym polu i przestrzeni ży-ciowej nie czując się dobrze, pewnie i u siebie – zarówno wobec oczekiwań dorosłych, jak i wobec przecinania się obszarów przynależności społecznej i wy-miaru czasowego (dziecko – dorosły, tu i teraz – w przyszłości, marzenia – rzeczywistość).
Z kolei Margaret Mead, amerykańska antropolog kultury, upatruje źródeł za-burzania tożsamości młodych w kontakcie z kulturą, która w prefiguratywnym
stadium swego rozwoju przestała dostarczać wzorów osobowych, dawać oparcie i zakorzenienie we własnym środowisku, dostarczać identyfikacji, ciągłości ról i perspektywy efektywnych działań na przyszłość. Jej przemiany jeszcze w sta-dium kofiguratywnym zrodziły konflikt między pokoleniem starszych a młod-szymi członkami społeczeństwa. Poprzez technicyzację, narastające tempo życia rodzą się destabilizacja i dezorientacja, narasta ilość nierozwiązanych konfliktów i napięć społecznych, co musi pogarszać samopoczucie nie tylko młodych, ale i starszych członków społeczeństwa. Młodzi reagują w takiej sytuacji biernością lub różnymi formami oporu od aktywnego sprzeciwu, agitacji, aż po zaprzeczenie sensu życia, reakcje ucieczki, zawieszenia. Rozproszenie i rozchwianie systemu wartości, niepewność jutra i brak perspektyw odczuwane przez młodych są w tych warunkach jedynie kwestią czasu.
Z rekonstrukcji wyżej przedstawionych teorii wynika, iż czynniki zaburzają-ce perspektywę rozwojową młodego pokolenia związane są z działaniami doro-słych: są to niespójne wymagania wobec młodych, zawierające elementy wzajem-nie wykluczających się postaw wobec otoczenia (Lewin) bądź wpisany w rozwój kultury międzygeneracyjny konflikt wartości (Mead).
Znacznie szerzej i wielopoziomowo zarysowana jest koncepcja rozwoju i młodości jako kluczowej fazy dojrzewania w poglądach Erika Eriksona.
Norweski psychoanalityk, Erik Erikson, poświęcił w swej refleksji szcze-gólnie dużo miejsca młodzieży i młodości jako kluczowemu okresowi w życiu każdego z nas, zauważając, że to wtedy właśnie kształtują się podstawowe dys-pozycje do efektywnego działania w świecie społecznym, wtedy też uczymy się przełamywać trudności i pokonywać kryzysy.
Koncepcja Eriksona ma charakter holistyczny, procesy psychiczne, sfera cie-lesna i realia życia społecznego są nierozłączne w tym sensie, iż jednostka ze swoją osobowością i indywidualną biografią nie istnieje poza społeczeństwem. Jest ono bowiem rzeczywistością nadającą jej ludzki, niepowtarzalny charakter. Ilustruje to tabela 1.
Tabela 1 Rozwój psychospołeczny według Erika Eriksona
Faza (kryzysy
psychospołeczne) Wiek i treść
Modus i modalności (umiejętności psychospołeczne) I Pierwotna ufność vs pierwotna
nieuf-ność – faza oralna
Wiek niemowlęcy, wzajemność pozna-wania .
Jestem tym, co mi się daje.
Pochłanianie, otrzymywanie i przyjmowanie, badanie oto-czenia .
II
Autonomia vs wstyd i zwątpienie – faza analna
Wczesne dzieciństwo i wola bycia sobą.
Jestem tym, czego chcę.
Trzymanie i wypuszczanie, konfrontacja z treningiem czy-stości, doświadczenie własnej jaźni.
23
Eriksonowska koncepcja rozwoju ma charakter uniwersalny i stała się na przestrzeni ostatnich trzydziestu lat niezwykle popularna wśród psychologów, pedagogów i socjologów.
Zacznijmy prezentację jej założeń od wprowadzenia i krótkiej charaktery-styki pojęć kluczowych, do których należą m.in.: epigeneza, kryzys tożsamości,
etos, moratorium rozwojowe, przedzamknięcie czy tożsamość negatywna11 . Epigenezą nazywa autor pewien cykl rozwojowy, szereg następujących po sobie kolejno na przestrzeni całego życia jednostki i różniących się między sobą jakościowo ośmiu faz. Rozwój nie przebiega zawsze tak samo, w z góry założo-nym tempie i zagwarantowazałożo-nym kierunku, prowadzi natomiast do uczestnictwa
11 L . Witkowski, Rozwój i tożsamość. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń 1989.
Faza (kryzysy
psychospołeczne) Wiek i treść
Modus i modalności (umiejętności psychospołeczne) III Inicjatywa vs poczucie winy – faza edypalna lub falliczna
Dzieciństwo i oczekiwanie przyszłych ról, rozwój sumienia.
Jestem tym, co sobie wyobrażam jako swoją przyszłość.
Wtargnięcie, wytwarzanie, kompleks Edypa, identyfika-cja z rodzicem tej samej płci.
IV
Umiejętność wykonania pracy i zadania vs poczu-cie niższości – faza utajenia
Wiek szkolny, identyfikacja z zada-niem .
Jestem tym, czego się uczę.
Opanowanie otoczenia i włas- nego ciała, uczenie się spraw-ności kulturowych.
V
Tożsamość vs pomieszanie tożsa-mości
Dorastanie (18–22 rok życia) iden-tyfikacja z rówieśnikami. Wierność, związek z grupą.
Jestem tym, kogo naśladuję.
Bycie sobą lub nie, otwiera-nie się.
VI
Bliskość vs
izolacja Młodość, partnerstwo, współpraca, rozwój miłości i relacji psycho- seksualnych .
Jestem tym, co powołuję do życia, tworzę.
Zatracanie się i odnajdywanie w innym .
VII
Twórczość vs
stagnacja Dorosłość, podział pracy, obowiązków, współodpowiedzialność. Jestem tym, za co jestem odpowie-dzialny
Tworzenie, opiekowanie się, ustanawianie wzorów tradycji i wykształcenia.
VIII
Integralność
vs rozpacz Dojrzałość, mądrość, autorytet odwo-łanie do opinii, rady i wskazówki. Jestem tym, co po mnie pozostanie .
Być, stanąć naprzeciw śmier-ci, podsumowanie, odnaj-dywanie sensu i godzenie z przeznaczeniem . Źródło: H. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży, s . 68 .
w coraz bardziej zróżnicowany sposób, w coraz szerszym zakresie interak-cji i reguł kulturowych, pozwalając jednostce na wzrost samoświadomości i zapoczątkowując proces budowania tożsamości osobowej i społecznej. Waż-nym założeniem jest brak relatywizmu kulturowego oznaczający, że choć nie da się przewidzieć efektów procesu rozwojowego, to mimo różnorodności warun-ków kulturowych czy środowiskowych utrzymany jest pewien rytm, kolejność zadań stających przed jednostką. Od tego jak ona zadania te potraktuje, czyli jak rozwiąże kryzys definiowany jako egzystencjalna i duchowa trudność zależy, czy i w jakim tempie przejdzie do następnej fazy rozwojowej. Kryzys jest niezwykle ważnym momentem życiowym wskazującym na dojrzałość do podjęcia nowych wyzwań lub jej brak. Aby przybliżyć istotę tego, czym jest kryzys w koncepcji Eriksona, warto przywołać medyczne porównanie do przesilenia w chorobie, po którym następuje albo poprawa stanu zdrowia pacjenta i powolna rekonwale-scencja, albo przeciwnie – utrata sił witalnych organizmu i w konsekwencji jego śmierć. Podobnie jak podczas choroby i tu – od zgromadzonych sił witalnych, potencjału rozwojowego, na który składają się pozytywne doświadczenia spo-łeczne z przeszłości zależy pokonanie kryzysu. Zauważyć trzeba, że doświad-czenie takie wzmacnia siły jednostki, wyposażając ją w efekcie w niezbędne do dalszego rozwoju przekonanie o własnych możliwościach i umiejętności radze-nia sobie w trudnych momentach.
Kolejnym pojęciem określającym przechodzenie z jednej fazy rozwojowej do drugiej jest etos. Zdefiniować go można jako sposób doświadczania świata przez jednostkę, to jakie zwyczaje, normy i ideały kierują jej postępowaniem, jakich uzasadnień używa, aby uprawomocnić swoje postępowanie. Chociaż sam
etos pochodzi z koncepcji L. Kohlberga12 i odnosi się do trzech typów moralności
i związanych z nimi stadiów rozwoju etycznego jednostki, nie można zaprze-czyć, że istnieje związek między nimi a sposobami pokonywania sytuacji kryzy-sowych . Moralność przedkonwencjonalna i towarzyszący jej stan anomii wiążą się z brakiem świadomości istnienia norm społecznych, nie pojawia się zatem we-wnętrzny opór ani sprzeczność w momencie dokonywanego wyboru czy sposobu przezwyciężania kryzysu, osoba postępuje tak, jakby w żaden sposób nie była związana z otoczeniem społecznym, a jej postępowanie nie wywierało wpływu na samopoczucie i funkcjonowanie osób z najbliższego kręgu. W późniejszym okre-sie w stadium heteronomii pojawia się orientacja na zakazy przestrzegane wobec niskiego poziomu samoświadomości jednostki tylko i wyłącznie ze względu na grożące za ich złamanie sankcje.
W sytuacji anomijnej istnieje niewielkie prawdopodobieństwo pozytywnego rozwiązania kryzysu i odnalezienia odpowiedzi na poszukiwane pytania. Drugie stadium, moralności konwencjonalnej, przejawiające się heteronomią daje już jednostce szersze pole wyboru w obrębie podejmowanych działań. Pojawia się
25 poszukiwanie uzasadnień dla istniejących zakazów i nakazów oraz stosowanych sankcji w przypadku ich łamania, czego koniecznym warunkiem wstępnym jest posiadanie świadomości dobra i zła przez jednostkę uwikłaną w coraz szerszy kontekst życia społecznego. Wreszcie trzecie stadium – moralności
postkon-wencjonalnej – implikuje wzrastającą autonomię jednostki, która rozwiązując
wewnętrzne konflikty i uczestnicząc w życiu społecznym kieruje się wewnętrz-nym systemem zuniwersalizowanych zasad moralnych. Czyni tak ze względu na zdolność twórczego interpretowania społecznej oferty, a także wysoki poziom sa-moświadomości, na którym znaczenie podejmowanych działań rozpatrywane jest zarówno w kategoriach wpływu na otoczenie społeczne, jak i na własne funkcjo-nowanie i samoocenę. Wówczas też jednostka najwięcej czerpie z samej sytuacji pokonania kryzysu i zdolna jest czynić to w sposób znacznie bardziej efektywny niż w stadium moralności przedkonwencjonalnej czy konwencjonalnej, czyli na dwóch niższych poziomach etosu.
Szczególnie ważne staje się to w chwili wchodzenia w okres dojrzewania