W obrębie kultury symbolicznej, kierując się kryterium reprezentatywności, wyróżnić można kulturę dominującą, uprawnioną oraz niższą, tzw. podkulturę. Pierwsza koncentruje się wokół kanonu rozumianego jako zespół konkretnych elementów, przekazów, idei, legend, opisów historycznych czy dzieł artystycz-nych, które z jednej strony umożliwiają identyfikację członkom danego społe-czeństwa i narodu, z drugiej wyznaczają kryteria wartościowania. Wszystko to, co znajduje się poza kanonem ze względu na swą niższą wartość zaliczane jest do podkultury .
W polskiej kulturze kanonem są m.in. utwory Mickiewicza, Słowackiego, Sienkiewiczowska trylogia, muzyka Chopina, upamiętniające walki narodowo-wyzwoleńcze za czasów zaborów. Kanon kultury polskiej współtworzą także war-tości niesione i upowszechniane w latach 80. XX w. przez Solidarność czy też określone zwyczaje i sposoby obchodzenia świąt. Jest on zatem pojęciem na tyle pojemnym, by wspomagać identyfikację z tym, co polskie czy w ogóle narodowe. Treści spoza kanonu to na ogół te, które ze swej natury są wieloznaczne i nie sta-nowią o wartościach narodowych, można tu wyróżnić: lokalne zwyczaje, trendy muzyczne, literaturę młodzieżową, sposoby ubierania się czy inne nieoficjalne elementy obyczajowości, jak język, a właściwie jego repertuary, którymi posłu-gują się poszczególne grupy społeczne, czy sposoby spędzania wolnego czasu preferowane przez przedstawicieli określonej grupy zawodowej.
Tożsamość kulturowa definiowana bywa jako poczucie przynależności do pewnego dziedzictwa symbolicznego pozostawionego przez przodków, a także do pewnej wspólnoty porozumiewającej się tym samym językiem, wyznającej po-dobną wiarę religijną i identyfikującej się z kanonem wartości uznanych za charak-terystyczne dla populacji dzielącej wspólną przeszłość i teraźniejszość połączone ze zdolnością antycypowania przemian w obrębie znaczeń tejże kultury. Na tożsamość kulturową składa się poczucie wspólnoty, ale też odrębności, inności budowane wo-kół identyfikacji z grupą odniesienia – zawsze są jacyś „oni” i jesteśmy „my”, kate-gorie te są nierozdzielne. Identyfikację tego rodzaju zdaje się dobrze opisywać kon-cepcja F. Znanieckiego odwołująca się do faktu, że samoświadomości, wyobrażenia o sobie, o tym kim i jacy jesteśmy nabywamy poprzez jaźń odzwierciedloną, a to jak postrzegają nas inni staje się częścią obrazu samego siebie.
W odniesieniu do tożsamości kulturowej zależność ta jest tylko częściowo adekwatna do rzeczywistości. Przede wszystkim identyfikacja dotyczy tu znacznie
szerszej grupy ludzi, innych, bardziej abstrakcyjnych wartości, z których nie wszystkie są równie atrakcyjne, co wzory zachowań i przekonania prezentowane w obrębie grupy rówieśniczej42 .
Już starsze koncepcje rozwoju (Hessen, Radlińska, Kunowski) omawiają trudności towarzyszące wprowadzaniu człowieka w kulturę. Proces ten w przeci-wieństwie do wstępowania do grupy rówieśniczej nie następuje samoistnie. Nie-zbędny jest wysiłek jednostki, zdolność rozumienia symboli i znaczeń, a także przemian historycznych, oddziałujących na świadomość pokolenia. Niezwykle istotna jest rola wychowawcy, który wspiera i wprowadza w wartości kulturalne, dostosowuje je do możliwości odbioru i poziomu interpretacji odbiorcy, stymuluje twórczą aktywność, zwiększając autonomię i niezależność wychowanka od sie-bie w miarę wzrostu jego dojrzałości społecznej i obserwuje, jak zmienia się typ działań edukacyjnych z zabawy poprzez pracę i dalej w kierunku samorealizacji i twórczości wraz z pogłębianiem rozumienia odniesień natury moralnej i este-tycznej, jakie niosą ze sobą treści kultury.
Obecnie, na przełomie XX i XXI w. działanie to wydaje się komplikować sytu-acja kryzysu, w jakim znalazła się kultura wraz z wynikającym z niego brakiem jed-noznaczności, uszczupleniem oferty identyfikacji, jaką młodzież mogłaby wykorzy-stać do budowy tożsamości zarówno w wymiarze osobistym, jak i pokoleniowym.
W dobie postmodernizmu w kształtowaniu świadomości kulturowej ogromną rolę pełni odmienność, odrębność czy po prostu inność. J. J. Derrida uznawał
róż-nicę za podstawową kategorię konstruującą świadomość jednostki w otoczeniu43 .
Być we współczesnym świecie oznacza różnić się, w pozytywnym tego słowa znaczeniu, wzbogacać innych tym, co w nas odmienne i uczyć się tego, co wspól-ne. Chodzi tu zarówno o przecięcie wymiaru osobistego (poczucie niepowtarzal-ności) i społecznego (jako przedstawiciel pewnej grupy jestem inny niż ci, którzy do niej nie przynależą)44 .
Małgorzata Melchior w swych badaniach przeprowadziła analizę poświęconą temu, w jaki sposób świadomość odmiennego etnicznie (tu: żydowskiego) po-chodzenia wpłynęła na poczucie inności, odrębności społecznej, a więc elementy samoświadomości jednostki. Konkludując, autorka zauważa, iż negatywnie po-strzegana przez respondentów odmienność wynikała raczej z uprzywilejowanej pozycji społecznej zajmowanej przez rodziców respondentów czy inteligenckiego charakteru domów, z jakich pochodzili. Inne elementy tejże to brak szerszej ro-dziny, nieuczęszczanie na lekcje religii, nieobchodzenie świąt katolickich, odręb-ności światopoglądowe. Generalnie, mimo negatywnej identyfikacji, wzmacniały one czy pogłębiały poczucie tożsamości jednostki budowanej na zasadzie odmien-ności od otoczenia. Tendencja do wzmacniania tożsamości różnicy, zdaniem
Mel-42 F . Znaniecki, Socjologia wychowania, t . 1, Wychowujące społeczeństwo, Warszawa 1973 .
43 J . J . Derrida za: Szkudlarek T ., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego
postmoder-nizmu, Impuls, Kraków 1993.
179 chior, pojawia się w społeczeństwach dość jednorodnych kulturowo, a zarazem mało tolerancyjnych wobec odmienności, a więc także w społeczeństwie polskim.
Wychowanie i socjalizacja są procesami zmierzającymi zarówno do wyod-rębniania jednostki jako osoby społecznej, jak i integrowania jej z innymi ludźmi, pomimo czy ponad towarzyszącymi różnicami. Oba te zadania realizuje wycho-wanie międzykulturowe zwane też edukacją skierowaną na świat czy wychowa-niem w społeczeństwie wielokulturowym. Termin ten wprowadzony został po raz
pierwszy w polskiej literaturze pedagogicznej przez Melosika45, czemu
zapew-ne sprzyjała sytuacja otwarcia na świat spowodowana przemianami ustrojowymi i politycznymi w Polsce. Pojęcie to odnosi się zarówno do kwestii uniwersalnych, ogólnoludzkich (cele edukacji międzykulturowej, rozwijanie świadomości eko-logicznej) i bardziej szczegółowych (diagnoza świadomości międzykulturowej, metody jej rozwijania: dialog, antycypacja i globalna zmiana). Od tamtego czasu wiele się mówi i pisze o konieczności rozwijania empatii kulturowej jako alterna-tywy dla jednostronnego, uproszczonego widzenia świata jedynie przez pryzmat własnych, lokalnych doświadczeń.
W nieunikniony sposób pojawia się pytanie: czy rzeczywiście młodzi ludzie w Polsce dopiero stają się Europejczykami, a nie są nimi? Przecież nasz kraj po-łożony jest na tym samym kontynencie i usytuowany geopolitycznie w podobny sposób od wielu wieków.
Wydaje się, że procesowi w miarę bezkolizyjnego „zanurzania się” w kulturę europejską stoją na przeszkodzie co najmniej dwa czynniki: pierwszy – to wcale niedawne doświadczenie odgrodzenia żelazną kurtyną od reszty świata z jednocze-snym utrzymywaniem pozorów relacji i kontaktu z nim w postaci wychowania in-ternacjonalistycznego (proradzieckiego, kultywowanego przez wszystkie państwa obozu socjalistycznego), drugi to coraz szybciej postępująca globalizacja kultury. Zmiana polityczna choć obecna na mapie i w podręcznikach, powoli wpisu-je się w świadomość młodego pokolenia (30-latków, młodsi, 20- i nastolatkowie nie pamiętają specyfiki tamtego okresu, funkcjonuje ona natomiast w rodzinnych narracjach), sytuując jednak jego przedstawicieli za pomocą minionych doświad-czeń na zewnątrz europejskości rozumianej jako wynikające z wielowiekowych tradycji poczucie przynależności oparte na tych samych prawach, obowiązkach i tradycji.
Globalizacja, natomiast, jako tendencja do ujednolicenia, przyjęcia podob-nych wzorów, wartości i stylów zachowań przez nastolatków i starszą młodzież nie wydaje się sprzyjać otwartości, nie stymuluje ciekawości poznawczej skoro bowiem wszyscy są „tacy sami”, porozumiewają się podobnym kodem (a cza-sem nawet językiem, wystarczy prześledzić stale rosnący zasób neoanglicyzmów, jakim posługuje się młodzież), podobnie reagują na symbole, być może nie ma
45 Z . Melosik, Ideał wychowania XXI wieku. Edukacja skierowana na świat, „Kwartalnik
sensu starać się zrozumieć inności, ponieważ ci, którzy zachowują się odmiennie, nie reagują podobnie, w standardowy sposób, nie liczą się, wypadają z gry.
To prawo identyfikacji grupowej zdaje się być adaptowane przez młodzież w odniesieniu do szerszej, ponadnarodowej społeczności, w której podobni trak-towani są jak „swoi”, a niepodobni jak „obcy”. Takie zjawisko zdaje się zrów-nywać ze sobą powyżej rozdzielone przeze mnie procesy identyfikacji z grupą i identyfikacji z kulturą. Ujednolicenie, zatem, poza tym, że jest strategią przysto-sowawczą, bywa też pogwałceniem odrębności, zaprzeczeniem granic „ja” i wów-czas – szkodzi pełnemu rozwojowi tożsamości jednostki. Także kolonizowanie świadomości – narzucanie znaczeń, trendów, mód ogranicza rozwój, stopuje po-szukiwania. Skoro wiadomo, jaki styl życia, jego charakter i tempo są najlepsze, tylko dlatego, że przez wszystkich naśladowane, wątpliwości doznajemy już na etapie poszukiwań sensu takich działań czy eksploracji społecznego świata. Brak świadomego poczucia identyfikacji i zastąpienie go przez bierne naśladownictwo utrudnia poszerzenie wizji tego, co nas otacza. Przypomina to eriksonowską stra-tegię przedzamknięcia: stajemy się kimś nim dobrze poznaliśmy i sprawdziliśmy,
co to znaczy i jakie są konsekwencje takiego wyboru46. Dowodzi tego popularność
wśród młodych ludzi w Polsce amerykańskich wzorców życia: kariery w stylu YUPPIES jako obowiązującego młodych inteligentów modelu profesjonalizacji, obok pokolenia DINKS jako alternatywy dla tradycyjnej rodziny, słuchania okre-ślonej muzyki (hip-hop pierwotnie wyrażający protest getta wielkich miast i mar-ginalizacji emigrantów w USA wydaje się niewiele ma wspólnego z lokalnym kontekstem życia w Polsce, a mimo to został niemal ogłoszony muzyką pokole-nia), alternatywnych sposobów odżywiania (wegetarianizm versus fast food). Zja-wiska te każą zastanowić się nie tylko nad przyczynami, ale i możliwymi skutka-mi tak wąskiego ujęcia identyfikacji kulturowej. Określenie przyczyn tego stanu rzeczy wydaje się być łatwiejsze niż refleksja nad skutkami, na które przyjdzie jeszcze poczekać i które wcale nie tak łatwo przewidzieć.
Właściwych rozwiązań nie dostarcza tu ani literatura, stanowiąca kanon kul-tury polskiej, ani teksty kulkul-tury popularnej, ani programy edukacyjne (niegdy-siejsze publicystyczne Bliżej świata opracowane na dobrym poziomie dzienni-karskim, trudno powiedzieć czemu zastąpione zostało głupawym i rewiowym w swym charakterze programem Europa da się lubić, gdzie poziom informacyjny oscyluje jedynie wokół służących medialnej promocji eksploracji osobistych do-świadczeń zaproszonych gości, a humor niejednokrotnie sięga bruku), ani też pro-mocje wymarzone wprost dla kształtowania tożsamości międzykulturowej, takie jak łódzki (były już) Festiwal Czterech Kultur czy Forum Kina Europejskiego. Literatura i jej dzieła stanowiące kanon kulturowy uobecnione na potrzeby edukacji w postaci listy lektur obowiązkowych raczej straszą młodzież niż
za-46 L . Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika E. Eriksona,
181 chęcają, jeśli nie zawartością to objętością, a może jednym i drugim, ale co waż-niejsze dostarczają przede wszystkim stereotypowych obrazów przedstawicieli innych nacji, występujących na kartach książek.
Niemcy prezentowani są wyłącznie niemal jako faszyści (wyjątek to dra-mat Leona Kruczkowskiego zatytułowany „Niemcy”) i mordercy, Żydzi funk-cjonują jako kategoria sprzedawczyków bez wyjątku wyzbytych morale i uczuć wyższych w imię materialnego zysku, Rosjanie to zaborcy, a przede wszystkim dzicz pragnąca wchłonąć i pożreć Polskę przy najbliższej okazji itd. O ile zawar-tość tekstów powstałych przed dwoma wiekami czy wiekiem tłumaczyć można trudnością doświadczeń historycznych związanych z zaborczą polityką państw ościennych wobec Polski, o tyle trudno usprawiedliwić brak w szkole, na lekcjach literatury, w kulturowym dyskursie z młodzieżą twórczości młodszej i może nie tak jednoznacznej w swej wymowie, ale uczciwszej i wielowymiarowej w ocenie ludzi i zjawisk otaczającego świata. Wspomnieć tu wystarczy choćby twórczość Pawła Huelle, Stefana Chwina czy Guntera Grassa, żeby wspomnieć Weisera Da-widka (1996), Hannemana (2003) czy Wróżby Kumaka (1999). Odrębną kwestią pozostaje fakt, czy młodzież chciałaby sięgnąć po inną literaturę i na ile stanowić ona może alternatywę dla obecnego wykazu lektur obowiązkowych, czy w ogóle stanowić powinna, czy raczej pojawiać się może na zasadzie uzupełnienia propo-zycji zawartych w programach autorskich, eksperymentalnych?
Brak też właściwych kompetencji kulturowych wśród wychowawców i na-uczycieli umożliwiających przechodzenie od zaprezentowanego w podręcznikach i literaturze modelu konfrontacji z inną kulturą ku współpracy, od nieświadomej czy wymuszonej asymilacji ku negocjacjom, porozumieniu, partnerstwu, jak suge-rują to autorzy współcześnie rozumianych programów wychowania
międzykultu-rowego (m .in . Nikitorowicz)47. Wychowawcom pracującym z młodzieżą wciąż, jak
się wydaje, brak wiedzy o rzeczywistych celach edukacji międzykulturowej w tym zrozumienia, że nie chodzi tu o zacieranie granic, podporządkowanie czy domina-cję, zapominanie czy lekceważenie doświadczeń historycznych, lecz o odchodze-nie od jednowymiarowości, ksenofobii i szkodliwego etnocentryzmu w kierunku pluralizmu i poszukiwania miejsca dla wszystkich w społeczeństwie otwartym. Z drugiej strony, mimo iż poza szkołą nie brak okazji do promowania kultury europejskiej w pozytywnym tego słowa znaczeniu, wciąż imprezy te pozostają dla młodzieży niedostępne i funkcjonują jako special events otwierające się na potrzeby elity intelektualnej i studentów kulturoznawstwa (wspomniane już Festi-wal Czerech Kultur, Forum Kina Europejskiego). Dzieje się tak tyleż ze względu na niedostosowany do poziomu odbiorcy typ przekazu, jak i ze względu na ceny biletów wstępu. A i nauczyciele zapominają, że w idei eksponowania pewnych treści chodzi też o to, by młodzieży w odbiorze towarzyszyć, nie narzucając
zna-47 J . Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej,
czeń, dyskutując unikać przemocy symbolicznej zamykającej interpretację wokół nienaruszalnego „co autor miał na myśli” […].
Z badań Nikitorowicza wynika, iż kultura tylko wtedy staje się narzędziem socjalizacji młodego pokolenia, gdy utrzymuje harmonię między młodością a sta-rością, w przeciwnym wypadku nie jest w stanie wytwarzać, chronić, przenosić ani też usensawiać pozytywnych wartości, symboli i zasad edukacyjnych. Nie generuje także etosu, pozwalającego identyfikować się z wzorami życia, typem moralności, zespołem reguł obyczajowych, sposobów zachowania czy stylem
ży-cia zwanymi przez Marię Ossowską duchem kultury48 .
Podsumowując, stwierdzić trzeba, że młodzież w Polsce na przełomie XX i XXI w. postawiona wobec wyzwań międzykulturowości pozostaje rozdarta mię-dzy uproszczeniem jedynego powszechnego wymiaru mięmię-dzykulturowości, któ-rym jest wszystko co amerykańskie i wynikającą zeń kolonizacją świadomości a stereotypem opartym na niewiedzy i samą niewiedzą jako przypadłością ety-kietującą świadomość i ograniczającą kontakt nie tylko z Europą, ale ze świa-tem w ogóle. Powoduje to sytuację, w której młodzież zdaje się funkcjonować w pewnym schemacie: lepiej być nikim – biernym naśladowcą niż nie dość kimś świadomym, twórcą i dłużnikiem kultury: europejskiej czy amerykańskiej; pro-ściej opowiedzieć się za czymś, zanim dobrze się to poznało niż zadać sobie trud eksploracji i świadomie wybrać coś jako dobre dla siebie. W celu przezwyciężenia takiego stanu rzeczy konieczne są systematyczne działania rozwijające świado-mość kulturową młodzieży w wymiarze lokalnym, regionalnym, nie tylko na po-ziomie identyfikacji z symbolami odległymi w sensie czasowym i przestrzennym, co stanie się możliwe dopiero poprzez modyfikację i wzbogacanie programów na-uczania i wychowania, rozwijanie kompetencji kulturowych i komunikacyjnych nauczycieli oraz naukę selektywnego odbioru treści medialnych przez młodzież.
Proces konstruowania tożsamości kulturowej dotyczy, jak wspomniano wcześniej, nie tylko wymiaru międzykulturowego, ale i recepcji kultury popu-larnej i związanych z nią procesów kształtowania i wyboru wzorów osobowych dokonywanego przez młodzież.
Żyjemy w czasach zdominowanych przez konsumpcję, napędzaną mechani-zmami manipulacyjnymi reklamy. Konsumpcja jako taka staje się naczelną, jedy-ną godjedy-ną realizacji wartością, próbuje konkurować i zastępować inne. Zaczynamy
określać się przez to, co mamy, a nie to, kim i jacy jesteśmy49. Sposób, w jaki
ideologia konsumpcji oddziałuje na kształtowanie się tożsamości młodzieży trudno jednoznacznie określić, możliwa jest duża różnorodność reakcji na ów stan rozproszenia .
Wspominany wcześniej Zbyszko Melosik, wprowadzając do rozważań ka-tegorię niestałości, płynności („migotania”) znaczeń otaczającej rzeczywistości
48 M . Ossowska, Ethos rycerski i jego odmiany, Warszawa 1973 .
183 zwraca uwagę na dewaluację tak uniwersalnych pojęć jak szczęście, sprowadza-ne do natychmiastowego zaspokojenia potrzeb, powierzchowsprowadza-nego, zewnętrzsprowadza-nego i opartego na inflacji znaczeń uczestnictwa w codzienności. Codzienności spro-wadzanej poprzez stały kontakt z mediami do obrazu telewizyjnego, surfowania po Internecie i innych substytutów rodzących potrzeby coraz większej, mniej kon-trolowanej konsumpcji, prowadzącej do kolonizacji świadomości przez reklamy z jednej strony, z drugiej – tęsknoty za adrenaliną i ryzykiem. Młodzi charaktery-zowani jako „globalne nastolatki” czują się w otaczającym świecie zagubieni, ma-nipulowani, niepewni, a nierzadko zawieszeni w tożsamościowej próżni między dążeniem do sukcesu, perfekcjonizmem a bylejakością, tymczasowością i
bez-sensem sztucznie kreowanych wzorców egzystencji50. Ten sam autor jako symbol
współczesnej kultury czy jej percepcji dokonywanej przez pokolenie młodzieży wskazuje triadę – fast food, fast sex, fast car. Kategoria instant, płynność znaczeń, natychmiastowość stają się swego rodzaju wyznacznikami stylu życia młodych ludzi, którym obce jest czekanie na cokolwiek, refleksja nad codziennością, reali-zacją planów czy strukturą działania wiodącego do postawionych celów. Zamiast tego jest dryfowanie, zwolnienie z odpowiedzialności za swoje życie i zaniecha-nie kreowania rzeczywistości składającej się na codzienność.
Jak zauważa Anthony Giddens globalizacja jako zjawisko odzwierciedlające pluralizm, wieloznaczność, epizodyczność i fragmentaryzowanie rzeczywistości ma szerokie konsekwencje dla procesu konstruowania tożsamości: może genero-wać szerokie, nieznane dotąd możliwości autokreacji, tożsamość staje się wów-czas elastycznym systemem odniesień umożliwiających zmianę wizerunków i ról, a jej kreowanie przybiera charakter swoistej zabawy i gry z codziennością, której warunkiem jest zdolność do ciągłej, wielokrotnej konstrukcji i rekonstrukcji sie-bie, swego obrazu51 .
Może jednak rodzić ambiwalencję, dylematy wynikające z bycia pomiędzy integracją a rozproszeniem, unifikacją a fragmentaryzacją uczestnictwa w świe-cie, poczuciem bezsilności a sprawowaniem kontroli nad sobą i bieżącymi wyda-rzeniami, doświadczeniem osobistym i zbiorowym. Dylematy owe, a niejedno-krotnie poczucie zagubienia i alienacji przybierają następujące formy:
• tożsamości pomieszanej – jednostka nie potrafi dokonywać wyborów, nie identyfikuje się z żadnym z projektów własnego życia, koncentrując się na
bieżą-cych zadaniach, których realizacja ma przynieść chwilowe korzyści52;
• tożsamości przezroczystej – jednostka pozostaje niewrażliwa wobec róż-norodności kulturowej, nie rozumie jej, nie przejawia empatii, pozytywnie re-aguje jedynie wobec tych elementów, które w odmiennej kulturze odpowiadają zinternalizowanym wzorcom kultury europejskiej lub amerykańskiej. Pozostaje
50 Z . Melosik, Kultura popularna jako źródło socjalizacji jednostki, [w:] Pedagogika, t . 2,
B. Śliwerski, Z. Kwieciński (red.), Warszawa 2004.
51 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2001, s. 257–274.
niezakorzeniona, wszędzie się zadamawia i zarazem nigdzie nie czuje się u siebie, nie odczuwa więzi z otoczeniem;
• tożsamości upozorowanej – jest ona efektem oddziaływania mediów, pod wpływem których jednostka utożsamia się z produktem, wizerunkiem wedle wzorca „jestem tym co konsumuję”. Prowadzi to do wytworzenia nieautentycz-ności wobec siebie i wobec świata, bowiem w strumieniu wciąż nowych, zmie-niających się wzorów nie ma miejsca na bycie sobą, odsłonięcie prawdziwych pragnień czy realizację marzeń;
• tożsamości typu supermarket – będącej wynikiem zatopienia się w powo-dzi oferowanych towarów, usług, która kreuje pozorność wyboru, w której wol-ność konsumowania ubezwłasnowalnia, zamyka w klatce, ogranicza do oferty dostępnej na rynku (w sieci, w TV), nie pozostawiając miejsca na realizację ma-rzeń czy oryginalnych pomysłów. Wszystko co mam, spożywam, kupuję, czytam, oglądam jest powieleniem czyichś pomysłów, jest narzucone, nie wynika ze mnie i moich refleksji o tym, co naprawdę mi potrzeba, by być szczęśliwym;
• tożsamości typu brzytwa – wynika ona z tęsknoty za domknięciem, okreś- leniem otaczającej rzeczywistości w jednoznacznych kategoriach. Tęsknota za uniwersalnym kryterium światopoglądowym czy moralnym rodzi często postawy fundamentalistyczne, fanatyzm, nietolerancję dla odmienności i różnic, ksenofo-bię oparte na tendencji do zamykania własnego „ja” przed modyfikującym wpły-wem otoczenia, zagraża totalnością (sekty, ruchy fundamentalistyczne, neonazi-stowskie)53 .
Z kolei Aldona Jawłowska prezentuje następujące możliwości konstruowania