W dobie transformacji ustrojowej, jaka nastąpiła w Polsce po 1989 r. trudno jednoznacznie określić kierunek przemian światopoglądowych dotyczących re-ligii, wizji ładu społecznego oraz ich pochodnych, będących efektem zmieniają-cych się autorytetów czy postaw obywatelskich, jakie przejawia młodzież.
W niniejszym podrozdziale zajmiemy się religią i postawami młodych wo-bec niej ze szczególnym uwzględnieniem jej funkcji społecznych i ich ewolucji, wpływu na rozwój moralny jednostki, nieco miejsca poświęcone zostanie także zależności pomiędzy praktykami religijnymi a sferą uwarunkowań religijności, co ma szczególnie istotne znaczenie dla kształtowania się tożsamości jednostkowej i społecznej.
W drugiej części podrozdziału istotną pozycję zajmą rozważania dotyczące wartości konstytuujących pewne orientacje społeczne i szerzej oddziałujących na preferencje młodzieży wobec ładu społecznego, a co za tym idzie współtworzą-cych wraz z religią światopogląd i kształtująwspółtworzą-cych tożsamość.
Religia stanowiła zawsze ważny punkt odniesienia w życiu człowieka. Jej funkcje ewoluowały na przestrzeni wieków, towarzysząc przemianom społecz-nym i wydarzeniom historyczspołecz-nym, ale tylko niektóre spośród nich zachowały swój uniwersalny charakter. Wśród nich wymienić należy następujące:
• funkcja spójności społecznej (integracja społeczeństwa, nadawanie jej członkom poprzez wspólne wartości, normy etyczne i przekonania na temat zrę-bów tożsamości społecznej);
• funkcja nadawania sensu życiu (pytania egzystencjalne, dostarczanie systemu przekonań na temat życia i śmierci, a także celów życiowych);
• funkcja kontroli społecznej (regulacja zachowań społecznych, sankcje religijne, metafizyka dobra i zła);
• funkcja wsparcia psychicznego (odwołanie do religii, wyznawanej wiary
i Boga w szczególnych momentach życia)2 .
W świetle powyższych uwag konieczne wydaje się być rozróżnienie między religią rozumianą jako zespół wierzeń a religią jako grupą zagadnień i rodzajem „wiedzy” – w praktyce często kolejnym przedmiotem wykładanym w szkole. Do pierwszego wymiaru odnoszą się wszystkie z wyżej wymienionych funkcji, pod-czas gdy do drugiego odnieść można tylko elementy jednej z nich – za to szczegól-nie istotnej z wychowawczego punktu widzenia – funkcji nadawania sensu życiu. Chodzi tu głównie o jej aspekt poznawczy i wychowawczy obejmujący pytania: czego dowiaduje się uczeń na lekcjach religii na temat cyklu życia, kondycji czło-wieka, jego roli w świecie oraz czy kształtowane są wzorce moralnego działania i uniwersalnie postrzegane wartości humanistyczne? Rodzi się też pytanie związa-ne z wątpliwością, czy lekcje religii pełnią tę funkcję i dostarczają odpowiedzi na powyższe pytania w sposób efektywny – odłóżmy jednak tę kwestię na później. Autoidentyfikacje, jakich dokonuje młodzież w obrębie wierzeń religijnych rozumianych jako element światopoglądu wskazują, iż maleje odsetek młodych
ludzi charakteryzujących się jako „wierzący” (na przestrzeni 9 lat3 odsetek takich
osób spadł z 96 do 75%), rośnie natomiast – co wskazywałoby na wyższy poziom
2 N . Goodman, Wstęp do socjologii, Poznań 1997, s. 217.
159 samoświadomości tej grupy – odsetek tych, którzy identyfikują się jako „głęboko
wie-rzący” (w tym samym okresie czasu wzrósł on z 6 do 10,5%)4. W swoich badaniach
Krzysztof Pawlina wnioskuje, że powszechność i głębokość wiary, a także zaanga-żowanie w praktyki religijne młodych ludzi wiąże się z różnymi zmiennymi, w tym z:
• płcią (wśród osób identyfikujących się jako wierzące jest przewaga dziew-cząt, chłopcy są bardziej skrajni albo deklarują głęboką wiarę, albo charakteryzu-ją się jako niewierzący);
• miejscem zamieszkania (wierzący wywodzą się w większości ze wsi i ma-łych miast);
• typem szkoły (wierzący to częściej uczniowie szkół zawodowych niż LO); • pochodzeniem (osoby wierzące to najczęściej dzieci osób o niższym wy-kształceniu w porównaniu z niewierzącymi, którzy przeważnie pochodzą z rodzin inteligenckich) .
Tego rodzaju wnioski, głównie ze względu na ich kategoryczny charakter, powiązany z niską reprezentatywnością próby i cel badań identyfikować należy z pewnym uproszczeniem, istotne są natomiast tendencje o charakterze bardziej ogólnym, wyłaniające się z tychże badań. O ile po okresie transformacji i w jego trakcie odnotowano spadek liczby osób silnie identyfikujących się z religią (za-znaczyć trzeba, iż nie chodzi tu o trwałą tendencję do odrzucania wiary w Boga), zatem można mówić o spadku liczby osób systematycznie praktykujących, co wynika ze zmiany roli kościoła. Przestał on być ośrodkiem działań opozycyjnych, instytucją o funkcjach opiekuńczych, integrującą społeczeństwo w obliczu kryzy-su, a stał się miejscem skupienia pewnej wspólnoty duchowej, jaką są wierzący – w Polsce są to głównie reprezentowani w ponad 90% procentach – katolicy. Uczęszczanie do kościoła przestało być – jak miało to miejsce w latach 80. XX w. – wyrazem walki z totalitaryzmem, stąd malejąca liczba osób regularnie prakty-kujących, co nie jest równoznaczne ze spadkiem liczby osób wierzących. Poza tendencjami uwarunkowanymi makrospołecznie istotną rolę w powyższej tenden-cji pełni też wyczulenie młodych na autentyczność religijności starszych, w tym rodziców, wychowawców. Kiedy wymiar deklaratywny religijności nie pokrywa się i nie odnajduje odzwierciedlenia w jej przeżywanym aspekcie (patrz wyżej omawiane funkcje), młodzi odchodząc od kościoła negują nie tyle wiarę, co sens nieautentycznych i powierzchownych praktyk religijnych. Oczywiście w powyż-szej tendencji istotną rolę pełnią nie tylko przemiany o charakterze transformacji czy reakcja młodych na nieautentyczność postaw starszego pokolenia wobec wia-ry, ale też media czy rówieśnicy promujący model życia oparty na wartościach materialnych, beztrosce, przyjemnym spędzaniu czasu.
Cele nauczania religii wyodrębnione w badaniu przeprowadzonym przez
Kicińskiego5 często nie uwzględniają ani funkcji kontroli społecznej, ani
nada-4 K. Pawlina (red.), Religijność młodzieży, [w:] Polska młodzież przełomu wieków, K. Pawlina
(red .), Warszawa 1988 .
wania sensu życiu, czego dowodem jest deficyt wiedzy na temat religii, deficyt refleksyjności w działaniu często obserwowany u młodych ludzi, a także zabu-rzenia w zakresie normatywnej jego regulacji. Samo nauczanie religii w szkole ma równie wielu zwolenników co przeciwników. W świetle poniższych wyników badań wydaje się, iż słabo stymuluje ono rozwój moralny uczniów.
W wypowiedziach badanych nauczanie religii powinno służyć następującym celom:
• dostarczać wiedzy o religii, zapoznawać z zagadnieniami z zakresu reli-gioznawstwa (tak uważa 58,3% badanych);
• zaszczepiać zasady wiary, kształtować właściwy stosunek do religii, Boga (26,4%);
• rozwijać problematykę moralną (4%) (i tą drogą stymulować rozwój mo-ralny, niejako wychowywać do moralności – przyp. M. K.).
Uczniowie krytycznie wypowiadają się na temat nauczania religii w szkole, wiążąc je nierzadko z indoktrynacją, a także, co pojawia się w wypowiedziach przeciwników nauczania religii w szkole, z naruszaniem neutralności światopo-glądowej tej instytucji, pogwałceniem intymności, z jaką związana jest sfera du-chowości uczniów, działaniem dychotomizującym i kreującym konflikty na tle wyznaniowym. Z drugiej strony często słyszy się uwagi o przygotowaniu do sa-kramentu małżeństwa, pełnienia ról rodzicielskich i małżeńskich, nauce toleran-cji i, jak wcześniej wspomniano, stymulowaniu rozwoju moralnego młodzieży uczęszczającej na lekcje religii w szkole. Nie jest moim zadaniem rozpoczynanie w tym miejscu dyskusji pomiędzy zwolennikami dwóch modeli nauczania religii: w szkole i poza nią. Nie da się natomiast pominąć obserwacji, że promowanie je-dynie słusznej religii, mianowicie katolickiej i poświęcanie jej całego czasu, który na zajęcia tego rodzaju jest przeznaczony, bez alternatywy dla uczniów identy-fikujących się z innymi wyznaniami czy przekonaniami o cechach ateizmu czy agnostycyzmu jest krzywdzące, zagraża też demokratycznym wartościom, takim jak tolerancja, równouprawnienie czy wolność sumienia, na straży których powin-na stać szkoła jako instytucja edukacyjpowin-na. Podstawy aksjologicznego wychowania w szkole powinny zatem odnosić się do uniwersalnych, wspólnych zasad etycz-nych, ponieważ w szeroko rozumianym humanizmie moralność jest elementem nadrzędnym wobec konkretnej wiary czy zespołu przekonań religijnych. Wiara czy religijność, jak wskazują rezultaty badań, nie jest warunkiem koniecznym wysokiego poziomu moralnego ani etycznego postępowania człowieka. Ateiści, podobnie jak wierzący, mogą być dobrymi, moralnie postępującymi ludźmi, co najwyżej w przekonaniu wyznawców religii trudniej jest im przestrzegać zasad etycznych i trudniej żyć (jak można się domyślać chodzi tu o wspomnianą wyżej funkcję wsparcia społecznego i nadawania sensu życiu).
Dzieje się tak, ponieważ wiara może ukierunkowywać przekonania i wybory czy uprawomacniać pewne sposoby zachowań członków wspólnoty, która autory-zuje wartości i zasady składające się na system religijny. Przekonania te, dotyczące
161 braku jednokierunkowej zależności między moralnym postępowaniem a wiarą, wzrastają z poziomem wykształcenia respondentów, ale nawet najniżej wykształ-ceni nie przychylają się do poglądu, że tylko człowiek wierzący jest w stanie mo-ralnie postępować. Zatem, jak się wydaje, nauczanie religii w szkole, postrzega-nie jej zasad jako uniwersalnego wyznacznika etycznego postępowania, stawiapostrzega-nie z niej stopni i napiętnowanie czy izolowanie nieuczęszczających na lekcje wieść może do uprzedmiotowienia, marginalizacji, a co za tym idzie zaburzeń tożsamo-ści młodych ludzi, którzy nie podzielają większotożsamo-ściowych przekonań religijnych. Interesujące wydaje się, że często osoby takie bywają silniej napiętnowane przez dorosłych (innych nauczycieli, rodziców kolegów) niż przez rówieśników.
W kwestii związków wiary, religijności młodzieży z moralnością, a także – z drugiej strony – wychowaniem i kształtowaniem tożsamości poruszyć trzeba jeszcze jedną kwestię, mianowicie stosunek do autorytetów, także tych moral-nych. Dla zdecydowanej większości młodych Polaków – tu znów trzeba odwołać się do badań – autorytetem takim w ostatnim dwudziestoleciu stał się Papież – Polak – Jan Paweł II. Abstrahując z konieczności od analizy uwarunkowań naro-dowościowych i społecznych tego faktu, skoncentrować się należy na różnorod-nych aspektach tego duchowego przewodnictwa i uwarunkowaniu podstawowym, jakim jest wiara katolicka. Inaczej mówiąc, należy postawić pytanie: jak to się dzieje, że młodzież, ceniąc sobie niezawisłość sądów, autonomię oceniania (któ-rej uniwersalnym wskaźnikiem jest umiejętność oddzielenia osoby i jej oceny od oceny głoszonych przez nią poglądów), swobodę obyczajową w 89% deklaruje pozytywny stosunek do osoby Papieża Jana Pawła II? W tej liczbie mieści się 33,8% tych, którzy całkowicie akceptują jego poglądy oraz 44,4% tych, którzy nie w pełni się z nimi zgadzają. Poważne zastrzeżenia do jego Osoby, głoszonych przez nią poglądów wykazuje 14,9% badanej populacji. Młodzi mówią wszakże o Papieżu jako o wzorze osobowym, człowieku, który imponował wiernością za-sadom i głoszonym poglądom, personifikując wartości ogólnoludzkie, a nie jak o głowie Kościoła katolickiego czy pasterzu chrześcijan, wysoko ceniąc tolerancję religijną, światopoglądową, czynienie dobra, mądrość, zatroskanie losem potrze-bujących, dzieło pokoju. Kontrowersyjny jest jedynie konserwatyzm prorodzinny (brak akceptacji związków pozamałżeńskich, seksu bez prokreacji i
antykoncep-cji innej niż naturalna, a także jednoznaczne stanowisko antyaborcyjne) Papieża6 .
I tu odsłania się dojrzałość myślenia dużej części młodych, którzy precyzyjnie oddzielają bycie człowiekiem nowoczesnym, elastycznym, otwartym na dialog i odmienności w poglądach od bycia przedstawicielem określonej, niezwykle hie-rarchicznej i konserwatywnej instytucji, jaką jest kościół, które to koncepcje oso-by w niektórych aspektach wykluczają się. Jak stwierdza Hanna Świda-Ziemba
podziw wobec kogoś nie oznacza automatycznej tendencji do naśladowania7. Być
6 K. Kiciński, op. cit., s. 353–373.
7 H. Świda-Ziemba, Obraz świata i bycia w świecie. Z badań młodzieży licealnej, Warszawa
może kluczem do zrozumienia stosunku do Papieża i jego roli w kształtowaniu moralnym młodzieży jest reprezentowana przezeń w znaczeniu korczakowskim postawa dialogu wobec młodzieży, możliwość wyboru z głoszonej nauki tego, co zgodne z własną wrażliwością, hierarchią wartości i przekonaniami bez narzucania „jedynie słusznych” poglądów, jak również zapotrzebowanie na przewodnictwo duchowe, poszukiwanie mistrza, charakterystyczne dla okresu młodzieńczego.
Reasumując, kształtowanie tożsamości w okresie adolescencji, choć nie tylko w nim pozostaje w ścisłym związku z identyfikacjami o charakterze re-ligijnym, dostarczając zarówno dylematów, jak i wzorów życia i regulatorów postępowania. Bardzo istotne znaczenie mają tu uwarunkowania religijności, a także to, jak traktuje się religię – jako system kluczowych odniesień o charak-terze światopoglądowym czy jak kolejny obszar informacji/przedmiot wykłada-ny w szkole. Religijność młodzieży funkcjonuje na dwóch poziomach: wyznań wiary i przekonań moralnych, przy czym widoczne są wyraźne pęknięcia między tymi wymiarami. Pęknięcia, które wraz z wcześniej analizowanymi czynnikami stanowią tworzywo tożsamości osobowej i społecznej jednostki. Generalnie Ko-ściół jako instytucja społeczna traci na znaczeniu, ale czy oznacza to, że traci też na sile religijność młodzieży? Odpowiedź na tak postawione pytanie jest złożo-na: z jednej bowiem strony osłabienie zaufania do Kościoła niesie z sobą zwrot ku pozainstytucjonalnym formom religijności, eksponując jej aspekt przeżywa-ny. Potwierdza to fakt, iż w dobie ponowoczesności obserwuje się odejście od religijności dziedziczonej, transmitowanej w niezmienionej postaci wraz z resztą dziedzictwa symboliczno-kulturowego, w kierunku dokonywania wyboru, po-dejmowania decyzji w zakresie wiary i identyfikacji religijnych, doświadczenia osobistego, przeżywanego na poziomie jednostkowym. Z drugiej strony bliska pokoleniu rodziców czy dziadków „dzieci stanu wojennego” obrzędowość mę-czy, jest obca, nie spełnia swych zadań, podczas gdy religia, stając się systemem odniesień określających tożsamość jednostki ma nie tylko, jak dotąd, dawać od-powiedzi na pytania, budować system bezpieczeństwa i sens w zagmatwanej, wieloznacznej rzeczywistości, ale też oferować wrażenia, pobudzać, zapewniać intensywność przeżyć o charakterze wspólnotowym (spotkania w Taize, jedno-czące ponad podziałami modlitwy i czuwania po śmierci Jana Pawła II), co często nadaje praktykom religijnym rysy medialne, nieczytelne wobec funkcji i nieadekwatne wobec potrzeb transcendencji i poszukiwań światopoglądowych młodzieży8 .
Czym jest religia w tworzeniu tożsamości młodych ludzi żyjących na przeło-mie wieków w Polsce, jak odnoszą się oni do jej aspektów i który z nich najsilniej oddziałuje na identyfikacje z wiarą i sposoby przeżywania religijności w świetle czynników ją warunkujących, postaramy się odpowiedzieć w drodze badań empirycznych .
163 Drugim, obok religii, czynnikiem konstytuującym samoświadomość i będą-cym tworzywem tożsamości jest ta część światopoglądu, która dotyczy preferowa-nych orientacji społeczpreferowa-nych, wizji ładu państwowego, a także w ogólnym rozumie-niu kultury politycznej oraz tworzących je kompetencji obywatelskich młodych Polaków. W roku 1999, o kilka lat poprzedzającym akcesję do Unii Europejskiej i innych ważnych struktur współczesnego świata, uczniowie klas ósmych uzyskali najwyższy w Europie wynik testu w zakresie wiedzy i kompetencji obywatelskich. Wiedza teoretyczna rzadko – tak i w tym przypadku – pokrywa się z aktywnością społeczną, praktycznym działaniem młodych w sferze publicznej. Badania
prowa-dzone przez Ośrodek Studiów i Analiz Gospodarczych9 wykazały, iż młodzi ludzie
między 15 a 29 rokiem życia badani na potrzeby sondażu są, co prawda, w swoich nastawieniach proeuropejscy, pozytywniej niż 30–40-latkowie oceniają przystą-pienie Polski do UE, widząc siebie w przyszłości z dobrym skutkiem wpisanych w struktury europejskie, a niewalczących w obronie „utraconej tożsamości” na-szego kraju. Zapytani o korzyści z przystąpienia do UE jednym tchem wymieniają: inwestycje, wymienialność złotówki, wzrost gospodarczy, perspektywy zatrudnie-nia, w kwestii zagrożeń koncentrując się na zależności od kryzysów gospodarczo--politycznych współczesnego świata. Globalizacja jako tendencja rozwoju gospo-darczego i społecznego nie stanowi w ich pojęciu realnego zagrożenia. Ci sami badani przejawiają niechęć do takich form protestu jak petycje czy demonstracje – te pierwsze wydają im się mało skuteczne, drugie zaś kojarzą się z tzw.
„oszo-łomstwem, manifami, gejami i feministkami”10. Jednocześnie ankietowani są mniej
aktywni w wyborach niż byli ich rodzice czy dziadkowie (w 2001 r. podczas wybo-rów prezydenckich ich udział był procentowo znacznie mniejszy niż wynikałoby to z proporcji w elektoracie). Tendencja ta współistnieje z niechęcią do polityków i polityki jako sfery życia publicznego (objawia ją nieco mniej niż 55–60% ogółu
badanych)11, co znajduje, jak się wydaje, wytłumaczenie w preferowanych przez
młodzież orientacjach społecznych będących zarówno pochodną wiedzy o rze-czywistości, jak i zawierających opis i diagnozę aktualnego stanu społeczeństwa.
Podstawą tworzenia orientacji społecznych są wartości stanowiące ich punkt odniesienia, poza ewaluacją otaczającej rzeczywistości orientacje charakteryzuje
komponent emocjonalny – to właśnie one tworzą dyspozycje do działania12 (bądź
je powstrzymują, wpływając hamująco na aktywność społeczną – przyp. M. K.).
9 T. Żukowski, Analiza potencjału i możliwości społeczno-politycznych, [w:] Rok 2005. Młodzi
Polacy jako obywatele, Instytut III Rzeczpospolitej, Gdańsk–Warszawa 2002.
10 Wypowiedź owa charakteryzująca dobrze nastawienie do powyższych form pochodzi
jed-nak nie z badań T. Żukowskiego, ale z ukierunkowanej rozmowy przeprowadzonej przez autorkę rozprawy ze studentami UŁ.
11 T. Żukowski, op. cit.
12 B . Galas, Orientacje społeczne młodzieży w warunkach nowego ładu społecznego, [w:]
Mło-dzież polska w nowym ładzie społecznym . Księga pamiątkowa z okazji 70 rocznicy rodzin profesora Edwarda Hajduka, B. Idzikowski (red.), Zielona Góra 2003.
Warunkiem uruchomienia tychże działań jest przekonanie o ich celowości, o szan-sach na skuteczną realizację zamierzeń, natomiast niekoniecznie i nie zawsze zgodność z hierarchią wyznawanych wartości czy orientacjami społecznymi. Inte-resujące jest, że wyniki wyżej sygnalizowanych badań dotyczą młodzieży uczącej się (15–19-latków), zatem pozostawiona jest wystarczająco duża przestrzeń cza-sowa dla uruchomienia społecznych motywów działania, ich modyfikacji i prze-kształcenia się w owe dyspozycje, którymi charakteryzują się (nie)uczestniczący w życiu społecznym i politycznym 20–25-latkowie.
Drugą, równie ważną kwestią jest zależność między pojęciem światopoglądu a orientacji, nie są to bowiem synonimy13 .
B. Galas wymienia wśród orientacji społecznych następujące14:
• przedsiębiorczy pragmatyzm vs roszczeniowy egalitaryzm: parę tych na-stawień charakteryzuje wysoka motywacja do osiągnięć i dążenie do sukcesu, przedsiębiorczość wiąże się z przekonaniem o realności zakładanych celów, inno-wacyjnością działania i pozytywnym postrzeganiem własnych szans z jednej stro-ny, a konsumpcyjnym, biernym stosunkiem do rzeczywistości, przekonaniem, że środki do realizacji własnych potrzeb leżą poza moją osobą i bliżej nieokreślony ktoś lub coś powinien mi zapewnić dostęp do nich – z drugiej strony. Roszczenio-wości towarzyszy egalitaryzm wyrażający się krytyką przywilejów społecznych i rozpiętości zarobków15;
• orientacja na zmianę społeczną vs neokonserwatyzm skorelowany z pa-triotyzmem, religijnością, wzorami transmisji kulturowej. Z jednej strony charak-terystyczne są wahania nastrojów i stosunku do polskiej, młodej i rozwijającej się demokracji powiązane z pozytywną oceną transformacji ustrojowej – z drugiej pojawiają się negatywne opinie wynikające z konsekwencji przystąpienia Polski do NATO (udział w Polaków w działaniach wojennych, instalacja tarczy rakieto-wej), spada też gotowość respondentów do wyjazdu z Polski na stałe;
• optymizm vs pesymizm – wśród badanej młodzieży przeważa optymistycz-ne nastawienie do rzeczywistości jednak jego podstawy są kruche, opiera się ono na zadowoleniu z bieżącej sytuacji życiowej i świadomości, że w trudnych chwilach można znaleźć wsparcie (także materialne) u rodziny, a przyjaciele poradzą i pocie-szą. Pesymistycznie postrzegają rzeczywistość ci, którzy tego wsparcia są pozba-wieni bądź mają za sobą pierwsze ciężkie doświadczenia życiowe;
13 Jeśli zdefiniujemy świat, pogląd za A. Gurycką, jako: „subiektywny obraz realnego świata
w umyśle grupy, jej przedstawicieli, ujmowany w kategoriach myślenia potocznego bez względu na udział w kształceniu” wyżej opisywane orientacje, podobnie jak wartości, okażą się jego składową.
14 B . Galas, op. cit.
15 Por. z badaniami Marii Czerepaniak-Walczak dotyczącymi zależności między emancypacją
a wychowaniem, w: M . Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy
eman-cypacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995, chodzi tu o rozwijanie postawy aktywnego dążenia ku
czemuś, świadomości emancypacyjnej – w miejsce biernego i niezaangażowanego oczekiwania na spełnienie potrzeb, które uwarunkowane jest jej brakiem bądź deficytem.
165 • anomia – współgra z moralnym niepokojem części młodych, przekona-niem o braku norm regulujących działanie innych ludzi (liczy się jedynie prag-matyczna postawa i umiejętność „ustawienia się” w życiu, inni pomagają tylko wtedy, kiedy czegoś od nas chcą bądź im się to opłaca), co często przekłada się na negatywistyczne wyobrażenie o rzeczywistości i rządzących nią prawach;
• lęk – poprzez utratę poczucia bezpieczeństwa na ogół destruktywnie wpływa na działania i emocje. Młodych ludzi charakteryzuje silna utrata poczucia bezpie-czeństwa dotycząca nie tylko przyszłości, ale też sytuacji bieżącej: warunków