Socjalizacja rodzajowa dziewcząt i chłopców. Konstruowanie tożsamości

Socjalizacja, jak wielokrotnie wspominano, jest procesem opartym na przy-swajaniu norm, wartości, reguł życia społecznego, których znajomość ma zapew-nić jednostce miejsce w społeczeństwie. Trwa on zazwyczaj przez całe życie, ponieważ poszerzając krąg interakcji społecznych napotykamy na nowe perspek-tywy, różnice w obrębie zachowań, oczekiwanych reakcji na zastaną rzeczywi-stość społeczną. O ile kryterium podziału na etap pierwotny i wtórny w przebiegu

socjalizacji zostało powszechnie zaakceptowane53, to zróżnicowania o charakterze

płci nadal budzą kontrowersje. W świetle teorii płci kulturowej – gender studies – wyraźnie postrzegane są nie tylko granice czasowe, ale i odrębności w obrębie treści przekazów dotyczących kształtowania tożsamości jednostki, których kryte-rium jest płeć. Tak rozumiana socjalizacja nosi nazwę rodzajowej.

Jej treści koncentrują się przede wszystkim wokół wartości, komunikatów i norm związanych z rolami płciowymi. Tak rozumiana płciowość nie dotyczy jej determinantów biologicznych, lecz czynników psychospołecznych i kulturowych. Była już o tym procesie mowa, nie będziemy zatem ponownie rekonstruować znanych już czytelnikowi koncepcji ról płciowych i pojęcia płci, które w istotny sposób oddziaływały na tworzenie teorii w obrębie gender studies .

W rozważaniach nad efektami socjalizacji rodzajowej interesujące, a do tej pory nieprezentowane wydaje się być przytoczenie koncepcji ról płciowych

123

cha54. Wyraźnie rozgranicza on pojęcie „płci kulturowej” (rodzaju, gender) i „roli

płciowej” (sex role). Płeć jest we współczesnym społeczeństwie fundamentem roli w takim samym stopniu, w jakim zdolność mowy warunkuje opanowa-nie języka, którym się porozumiewamy. Jednakże role płciowe opanowa-nie mogą stać się kategorią społeczną w sensie ich instytucjonalizacji, ponieważ instytucje są z natury swej bezpłciowe. Jeśli zatem czyjaś płeć postrzegana jest jako kolejna rola, ma to wy-miar opresywny, może stać się czynnikiem etykietującym samoświadomość i przy-należność społeczną. Płeć, wynikająca z biologii, oparta o ciało i jego reprezentacje jest kategorią nieprzekraczalną w społecznym sensie. Rola płciowa jest konstruk-tem teoretycznym, ma charakter umowny, można modyfikować jej treści i znaczenie. Celem niniejszego podrozdziału jest próba odpowiedzi na pytanie, czy jest to możliwe w świetle społecznego rozwoju, którego częścią jest edukacja w szko-le? Spróbuję odpowiedzieć na pytanie, jakie obrazy męskości i kobiecości ona oferuje? Jaką rolę pełni w tym procesie ukryty program wraz z zawartymi w jego obrębie strategiami dominacji, stereotypami w myśleniu o możliwościach intelek-tualnych uczniów, językiem podręczników i lektur? Ważne jest również końcowe pytanie – o efekty socjalizacji rodzajowej dziewcząt i chłopców.

Szkoła jest miejscem, gdzie w najpełniejszym stopniu poza domem rodzinnym i grupą rówieśniczą realizuje się proces nabywania ról społecznych, rozumianych jako wyobrażenia o otaczającym świecie. Składają się na nie między innymi wzor-ce zachowań związane z kategorią gender. Szkoła realizuje przekazy kulturowe tego typu w obrębie tzw. ukrytego programu. Jak wspomniano, roli jego nie moż-na sprowadzać jedynie do ubocznych, pomijanych efektów procesu wychowania. Kategoria ukrycia nie ma jednak charakteru intencjonalnego, oscylując raczej wo-kół pomijania, niezauważania, braku kontroli nad elementami codzienności, przy-bieranymi strategiami, wypowiedziami kierowanymi do uczniów czy interpreta-cjami tekstów zawartych w podręcznikach i lekturach szkolnych. Ukryty program to także cała sfera myślenia i postrzegania świata społecznego przez nauczycieli, wynikająca po części z ich uczestnictwa w tym świecie, po części będąca efektem ich własnej socjalizacji. Każdy z nas, będąc indywiduum w sensie jednostkowym w dzieciństwie i młodości, intensywnie internalizuje świat społeczny, aby następ-nie go eksternalizować, a specyfika drugiego z procesów w przypadku nauczycie-li sprowadza się do uczenia świata takiego, jakim go postrzegają czy przeżywają w indywidualnym doświadczeniu. Ma to wpływ zarówno na ich wypowiedzi, jak i różnice postaw wobec dziewcząt i chłopców w procesie edukacji, postrzeganie ich zdolności i predyspozycji do nauki poszczególnych przedmiotów i „wychładzanie” lub „podgrzewanie” określonych typów aspiracji edukacyjnych i życiowych, które są zgodne z reprezentowanym przez nauczyciela światopoglądem. Oddziaływanie ukrytego programu może też przybierać charakter nieosobowy, wynikający z od-górnych rozwiązań, dotyczących organizacji procesu nauczania.

Istotnym elementem ukrytego programu są zatem różnice w kształceniu dziewcząt i chłopców, zarówno te o charakterze formalnym i niedawno jeszcze obowiązujący odmienny program zajęć praktyczno-technicznych, wychowania

fizycznego czy przysposobienia do życia w rodzinie55, jak i nieformalnym. Jednym

z popularniejszych przejawów tych drugich są nauczycielskie strategie oparte na poświęcaniu znacznie większej ilości czasu podczas lekcji chłopcom niż dziew-czętom. Ci bowiem są z reguły bardziej hałaśliwi i gorzej przystosowani do wy-magań dyscypliny szkolnej, w większym stopniu skupiają uwagę nauczycieli niż na ogół ciche, niełamiące rygorów i wymagań dziewczęta. W takim rozumieniu struktury płci w klasie reprezentowanym przez część nauczycieli tkwi podwójny stereotyp, odnoszący się do oczekiwań wobec uczniów, jak i efektów stosowania strategii wspierającej dominację uczniów płci męskiej. Po pierwsze, dziewczynki tylko z założenia zachowują się ciszej i grzeczniej niż chłopcy, po drugie, trakto-wanie z większą uwagą i zainteresotrakto-waniem jakiejś grupy osób, w tym przypadku chłopców, prowadzić może do utrwalenia, zamiast eliminacji tego typu zachowań. Po trzecie, wreszcie pojawia się rezultat o charakterze dydaktycznym i osoby, na których koncentruje się uwaga nauczyciela są lepiej stymulowane intelektualnie, aktywniejsze, zatem szybciej przyswajają treści kształcenia. Dziewczęta

trakto-wane są na lekcjach jakby były „niewidzialne” (invisible girl)56 . Owa pozorna

nie-widzialność, pomijanie, nieliczenie się z czyjąś opinią czy po prostu zaniechanie działania wobec kogoś, w tym przypadku uczennic jest w rzeczywistości komuni-katem dotyczącym ich pozycji interpersonalnej w klasie. Ów komunikat może na tyle silnie etykietować samoświadomość, prowadząc do zaniżania ich samooce-ny, zaburzeń w sferze poczucia własnej wartości, skoro nauczyciel nie zauważa i lekceważy, schemat ten utrwala się jako przyzwolenie na bycie niezauważaną i pomijaną w szerszym kontekście społecznym. Stąd już tylko krok do kreowania kobiecości rozumianej jako koncentracja nie na osiągnięciach intelektualnych czy perspektywach zawodowych, ale urodzie, strojach, byciu „miłą”, podporządko-waną życzeniom innych (w przybliżeniu zestaw ten odpowiada cechom konsty-tutywnym tzw. kobiecości emfatycznej), co nieuchronnie prowadzi w kierunku tożsamości doskonale wpisanej w patriarchalne schematy prokreacji, zaspokaja-nia męskich potrzeb i wyobrażeń o kobiecości z pominięciem własnych aspiracji.

Innego rodzaju strategią stosowaną w ramach ukrytego programu przez nauczycieli jest sugerowanie dziewczętom wyboru mniej ambitnych kursów przedmiotowych, redukowanie zainteresowań naukami ścisłymi i technicznymi, matematyką, informatyką, fizyką czy chemią. Aprobowane są dziewczęce zainte-resowania językami, literaturą, historią, przedmiotami artystycznymi, ostatecznie

55 Przedmiot został wycofany ze szkół głównie ze względu na merytoryczne braki w

opraco-waniu podręcznika, jak i brak wykwalifikowanych edukatorów, obecnie większość szkół podjęła starania nad wznowieniem zajęć z tego zakresu.

56 Termin ten wprowadziła Teresa de Lauretis; T. de Lauretis, The invisible girl – culture of

125 biologią, choć nie udało się jak dotąd w naukowy sposób dowieść, że płeć rzeczy-wiście stanowi kryterium różnicujące sposób myślenia i analizy treści nauczania

(Abbott, Wallace)57. W ten sposób ambicje intelektualne dziewcząt są wychładzane,

co współistnieje z teorią reprodukcji kulturowej58, odtwarzają one nie tylko swoje

położenie społeczne, ale i podporządkowanie patriarchalnemu porządkowi, który nakazuje myśleć, iż chłopcy są zdolniejsi, bardziej ambitni, kreatywni itd. Utrwa-lanie stereotypów myślenia o niższych możliwościach intelektualnych dziewcząt realizowane jest dzięki błędnemu rozumowaniu i wypływającym z obserwacji wnioskom, że chłopcy osiągają lepsze wyniki w nauce niż dziewczęta, kończą „trudne” techniczne kierunki studiów. Niewiele osób zadaje sobie pytanie, co jest skutkiem, a co przyczyną takiego stanu rzeczy; czy wywołany jest on niższymi możliwościami intelektualnymi dziewcząt, czy lepszą stymulacją intelektualną chłopców, o której wspomniałam powyżej.

Ogromną rolę w socjalizacji rodzajowej w obrębie ukrytego programu odgry-wa język, stając się narzędziem przekazu kulturowego. Pozornie niewinne uodgry-wagi i komentarze nauczycieli dotyczące popełnianych błędów, braku koncentracji czy niewystarczającego zaangażowania w proces przetwarzania informacji podczas lekcji często koncentrują się wokół płci osoby odczuwającej trudności, rzadziej pory dnia (trudno myśleć logicznie podczas 8 godziny lekcyjnej), samopoczucia (katar czy ból głowy na ogół utrudnia koncentrację) czy sytuacji społecznej w klasie.

Innym przykładem jest omawiany już język podręczników szkolnych, który ucieleśnia stereotypy na temat funkcjonowania społecznego świata z pominię-ciem kobiet w podręcznikach historii, fizyki, chemii czy geografii, tak jakby nie było wśród nich postaci tworzących dzieje, naukowców, badaczek, odkrywczyń czy podróżniczek. Ilustracje podręczników wczesnoszkolnych prezentują kobiety wykonujące czynności usługowe, zajęte codziennymi obowiązkami, koncentrują-ce swą aktywność wokół domu i członków rodziny, podczas gdy mężczyźni uka-zani są na ogół w środowisku pozadomowym jako osoby zajęte bardziej twórczą, kreatywną pracą, której efekty mają wymierny charakter. Język przyczynia się również do dychotomizacji społecznego świata w inny sposób: poprzez przekaz tradycji związanych z podstawami tożsamości kulturowej (religia) oraz za pomo-cą tekstów lektur szkolnych.

Już Biblia – jeden z najstarszych tekstów literackich – opisuje świat stworzony i kreowany przez mężczyzn. Kobiety, o ile pojawiają się na jej stronach, pełnią rolę bohaterek negatywnych – kuszą, deprawują, grzeszą, żyją w błędzie. Jeśli udaje im się powrócić na właściwą drogę, dokonać zmian w życiu, dzieje się to dzięki mężczy-znom, za ich przyzwoleniem, akceptacją. Biblia w jej typowych interpretacjach tłuma-czy zatem sposób, w jaki stworzone zostały antropologiczne podstawy patriarchatu.

57 P. Abbott, C. Wallace, An Introduction to Sociology: Feminist Perspectives, London–New

York 1997. Kontrpropozycję stanowi tu opracowanie: D. Jessel i A. Moir, Płeć mózgu, Warszawa 2001 .

Kobiety jako bohaterki negatywne pojawiają się też na kartach wielu lektur szkolnych. Charakterystyczna jest tendencja do posługiwania się przez autorów (mężczyzn) pewnym kontinuum, którego krańce wyznaczone są przez wizerun-ki „siłaczek” lub femmes fatales. Stereotyp tawizerun-ki związany z postaciami kobiecymi odnajdujemy w pracach Żeromskiego, Prusa, Sienkiewicza, koncentrując się tylko na utworach powstałych w dwu minionych stuleciach. Autorki (kobiety) ukazują swe bohaterki często w sposób także krytyczny, ale zawsze bardziej ludzki, pełny, przyznając im prawo do przeżywania porażek, sukcesów, szczęścia i nieszczęścia, a przede wszystkim wyposażając je w niezbywalne prawo każdej jednostki do dokonywania wyborów życiowych i podejmowania decyzji dotyczących swego losu (Dąbrowska, Nałkowska, Orzeszkowa). Lektury w zależności od konstrukcji postaci i przebiegu narracji mogą w różny sposób kształtować tożsamość. Efektem jest kre-acja społecznego świata, wyłonienie się obrazu rzeczywistości zdominowanej przez mężczyzn, z wpisanymi w nią schematami podporządkowania kobiet (niektóre z nich ulegają częściowej dezaktualizacji, inne pozostają uniwersalne), co nie pozostaje bez związku z obniżoną motywacją do podejmowania wysiłków intelektualnych, poja-wiania się aspiracji i dążeń sięgających poza sferę codzienności i życia domowego. W literaturze opisuje się pięć strategii, które najczęściej realizowane są przez dziewczęta w związku ze spychaniem ich na niższe pozycje społeczne w klasie i pozbawieniem atrybutów samorealizacji poprzez działania w sferze intelektual-nej czy artystyczintelektual-nej59. Są to:

• intelektualne i artystyczne osiągnięcia, które stanowią formę oporu wobec stereotypu kobiecej niewydolności na tym polu, zarazem jednak niepewność do-tycząca własnych szans edukacyjnych, przyszłych wyborów i kariery zawodowej jest akomodacją wobec seksistowskich wartości i społecznych oczekiwań wobec młodych kobiet;

• wykorzystywanie swojej kobiecości – podkreślanie urody strojem, maki-jażem, stosowanie kobiecych strategii: płaczu, śmiechu, próby zwrócenia na sie-bie uwagi i pozyskania zainteresowania mężczyzn i kolegów czy nauczyciela jako opór przeciwko wymaganiom szkolnym, konieczności przygotowywania się do lekcji, zaliczania materiału itd.;

• nadużywanie seksualności – sugestywne zachowania wobec chłopców i nauczycieli (mężczyzn) połączone z prowokowaniem konfliktów z koleżankami i nauczycielkami (kobietami) jako wyraz lekceważenia i strategia oporu wobec norm i oczekiwań związanych z rolą uczennicy;

• trzpiotowatość – opozycja wobec dwu powyższych strategii, oparta na przystosowaniu swych zachowań i wyglądu do męskich wzorców. Naśladowanie kolegów w stroju, fryzurze, zachowaniu;

• dystans, alienacja, częste pozostawanie w domu, wycofanie z sytuacji opresywnych, unikanie szkoły, wyciszanie ambicji są formą oporu przeciw szkole,

127 a zarazem akomodacją do stereotypu kobiety jako osoby niezaangażowanej, bier-nej, skoncentrowanej na sobie i relacjach z najbliższymi (rodziną) z jednoczes- nym niedocenianiem wartości wykształcenia czy kariery zawodowej.

Analizując powyższe strategie, łatwo zaobserwować pojawiające się w ich obrębie formy protestu, kontestacji stereotypów i wzorców kulturowych przypi-sywanych młodym kobietom. Funkcjonują one jako opór wobec zastanej sytuacji, są częścią tworzenia społecznej tożsamości dziewcząt, nie zawsze jednak mają działanie emancypujące. Efekt socjalizacyjny ograniczony jest tu do tworzenia własnej, indywidualnej przestrzeni wewnątrz opresywnej struktury, jaką staje się klasa szkolna. By opór nabrał znaczenia transformacyjnego wobec kulturowych sankcji i stereotypów musi mieć on wymiar kolektywny. Zajmiemy się tym zagad-nieniem w kolejnym podrozdziale.

Doświadczanie własnej kobiecości czy męskości na etapie edukacji szkolnej w okresie przypadającego w tym czasie dojrzewania płciowego dotyczy również postrzegania swej atrakcyjności w oczach innych, rówieśników, ale też dorosłych. Podobać się pragną nie tylko dziewczęta, ale i chłopcy, choć one poświęcają wię-cej czasu temu problemowi, a może tylko czynią to w sposób bardziej jawny niż koledzy? Makijaż, właściwy strój, fryzurę uważają za nieodłączny atrybut nie tyl-ko tyl-kobiecości, ale bycia „trendy” i nie widzą niczego niestosownego w eleganc-kim ubieraniu się do szkoły, wiążąc ten problem z zasobnością portfela rodziców. Konstruowanie kobiecej/męskiej tożsamości przebiegać może w szkole w za-kłócony poprzez konflikt ról sposób: bycie nie dość kobiecą, intelektualnie do-równującą chłopcom, versus zgoda na bycie postrzeganą przez pryzmat niższych możliwości umysłowych, koncentracji na planowaniu życia rodzinnego i byciu zgodną ze społecznymi oczekiwaniami wobec młodej kobiety. Przyszłościowa dychotomia: być matką, żoną, założyć rodzinę lub postawić na niezależność (spo-łeczną i ekonomiczną) i poświęcić się profesjonalnej karierze wywołuje nega-tywne skutki i prowadzi do postrzegania siebie w perspektywie tego kim/czym (jeszcze) nie jestem lub (już) nie zostanę i czego nie osiągnęłam/-łem w życiu oso-bistym czy zawodowym, w sensie pełnienia ról społecznych przypisanych kobie-cie/mężczyźnie. Wydaje się, że w przypadku chłopców nieobecność tejże dycho-tomii otwiera szerzej perspektywę rozwojową także poprzez możliwość dłuższego i nieobwarowanego konsekwencjami odraczania ważnych decyzji życiowych.

Wzorzec eriksonowskiego przedzamknięcia i dyfuzji ról60 jako efekt socjalizacji

rodzajowej wydaje się w większym stopniu dotyczyć dziewcząt niż chłopców. Jeśli dziewczęta mimo nacisków otoczenia, stereotypów czy wzorów kulturo-wych decydują się na rozwój w sferze edukacyjnej i zawodowej – a ostatnio dzieje się to znacznie częściej niż 20 i 30 lat temu – często doświadczają wykluczenia i nie osiągają samorealizacji, ponieważ studia, a następnie zawody, które wykonują

60 L . Witkowski, Rozwój o tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona,

ulegają deprofesjonalizacji i dewaluacji w opinii społecznej, o czym była mowa wcześniej. Procesy te polegają na stopniowym obniżaniu ich prestiżu, zaufania do ich przedstawicielek, zaniżania dochodów, blokowania kariery i osiągnięć. Spo-łecznych reakcji tego typu doświadczają przede wszystkim nauczycielki, pielę-gniarki, bibliotekarki, pracownice handlu i usług, a także innych „pół-profesji” (semi-detached jobs), które rzekomo w potocznej opinii wykonywać może każdy niezależnie od posiadanych kwalifikacji, a które w szkole prezentowane były jako zajęcia „odpowiednie” dla dziewcząt.

U podstawy tak rozumianych reakcji społecznych leżą mity dotyczące za-wodowego funkcjonowania kobiet, a na przeszkodzie w ich przełamywaniu stoi na ogół trwałość treści socjalizacyjnych zinternalizowanych przez dziewczęta w szkole. Są to przekonania dotyczące angażowania się w pracę zawodową i bu-dowanie kariery do czasu założenia rodziny przez kobiety, ich nieprzydatność do zawodów wymagających precyzji, koncentracji i odporności na stres i wysi-łek (chirurg, ginekolog, kardiolog = mężczyzna, dermatolog, pediatra = kobieta), wreszcie ich biurokratycznego charakteru, który rzekomo jest zgodny z podpo-rządkowaniem, akceptacją zewnętrznego autorytetu, brakiem ambicji i skłonno-ściami opiekuńczymi, jakie reprezentują kobiety.

Wobec powyższej wizji młode kobiety, o ile w ogóle zaczynają budować karierę, szybko wycofują się z działań profesjonalnych wobec wizji bycia niedo-cenianą, zmuszoną do pracy na dwóch etatach (dom oraz firma). W innej wersji, chcąc być postrzegane jako profesjonalistki nie zakładają lub odraczają założenie rodziny tak długo, jak to możliwe. Prawdopodobnie nie wyglądałoby to w ten sposób, gdyby nie ukształtowane w toku edukacji przekonanie o byciu nie dość zdolną, by zostać profesjonalnym pracownikiem lub odwrotnie – nie dość „kobie-cą” (uległą, altruistyczną), aby być matką.

Nauczyciele, bo to ich postawy, wypowiedzi należy uznać za kluczowe w procesie kształtowania tożsamości płciowej w szkole, zazwyczaj tak silnie stereotypizują rzeczywistość społeczną, że nie mają świadomości popełnianych rozgraniczeń między przekazami kierowanymi do obojga płci. Będąc tego faktu świadomi, uważają go za normę, kwestionując tym samym efekty socjalizacji ro-dzajowej. Sytuacja taka, której terenem jest środowisko szkoły niezwykle silnie oddziałuje na konstruowanie tożsamości w rolach kobiety i mężczyzny.

3.2.4. Opór edukacyjny i inwersja symboliczna jako