Metody i techniki pracy

W przedmiocie stosowanych w socjoterapii metod brakuje jednolitego paradygmatu i założeń odnośnie funkcjonowania człowieka, co utrudnia formułowanie spójnej diagnozy, settingu czy omówienie i osiągnięcie złożonych celów (M. Wilk, 2014, s.135-154). Z analiz K. Poniatowskiej-Leszczyńskiej (2013, s.118) wynika, że mimo wielu rozbieżności interpretacyjnych socjoterapeuci stosują te same metody i techniki pracy. Różnicującym byłby cel zastosowania danego ćwiczenia i sam sposób widzenia procesu. Specyfika zajęć socjoterapeutycznych pozwala na łączenie różnych metod pracy z grupą. Często brakuje również jednolitego stanowiska w zakresie nazewnictwa – czy dana forma aktywności stanowi metodę, czy technikę. Nierzadko terminy te stosowane są wymiennie.

Jak wskazuje K. Sawicka (2010, s.22), podstawę stanowi praca w kręgu (na początku i na końcu zajęć), która niesie ze sobą szereg zalet, szczególnie ważnych w procesie socjoterapii. Umożliwia ona uczestnikom zajęć: bezpośredni kontakt wzrokowy, sprzyja nawiązaniu kontaktu emocjonalnego, wyrównuje pozycje społeczne i zmniejsza dystans (K. Sawicka 2010, s.22). Takie rozmieszczenie sprawdza się nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży, kwestie zachowania dystansu przestrzennego jeszcze wyraźniej zaznaczają się w warunkach izolacyjnych. Szczególnie istotnym w tej metodzie jest, co podkreśla również K. Sawicka, zapewnienie uczestnikom poczucia równości i dostępności. Stanowi atrakcyjną alternatywę dla uczestników przyzwyczajonych do więziennych podziałów, będąc jednocześnie dla nich niemałym wyzwaniem. Siedząc w kręgu, trudniej jest się izolować i dosłownie brakuje elementów przestrzeni, którymi można się zasłonić. Jednocześnie łatwiej można ich sprowokować do otwartości i wdrożenia się w taką metodę pracy z grupą.

155

Techniką pomagającą zwerbalizować odczucia i wykorzystywaną głównie w podsumowaniu ćwiczeń jest rundka. Przyjmuje ona różne postaci, przybierając postać zdania twierdzącego, bądź pytania, na które uzyskujemy odpowiedź każdego kolejnego uczestnika kręgu. Rundka uosabia prawo każdego do swobodnej wypowiedzi, która nie będzie komentowana, jednak wyklucza element przymusu. Obowiązuje to również prowadzącego zajęcia. Gdy o kolejności zabierania głosu decydować będą bliższe relacje między uczestnikami, wybór tej metody pozwoli silniej zaakcentować proces grupowy (K. Sawicka 2010, s.22-23). Wykorzystanie rundki w warunkach izolacyjnych wdraża do przestrzegania kolejności wypowiedzi. Niejednokrotnie sami uczestnicy domagają się, aby zaczekać na wypowiedź nieśmiałego czy wycofanego kolegi, wyczekując jego wypowiedzi. Równocześnie stanowi dobry wstęp do rozwijania umiejętności odmawiania i podążania za własnymi pragnieniami. Rundka pozwala na uprzejmą i stanowczą odmowę, która powinna zostać uszanowaną w grupie.

Nadrzędną pozostaje tu zasada dobrowolności wypowiedzi. Wykorzystując rundkę, akceptujemy jej przeprowadzenie w ramach zabaw, wzmacniających wspólnotowość grupy (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.63) np. przekazanie gestu.

Techniką bardzo często stosowaną w pracy z grupą jest „burza mózgów”, która nie tylko aktywizuje grupę, ale też sprzyja wyzwalaniu ich potencjału twórczego, pozwalając na generowanie innowacyjnych rozwiązań określonych problemów.

Wygląda ona w ten sposób, iż prowadzący przedstawia uczestnikom określoną sytuację problemową, a ich zadaniem jest zgłaszanie wszelkich pomysłów, które przyjdą im do głowy – bez wartościowania ich i oceniania. Wszystkie propozycje są zapisywane – nawet te absurdalne i nierzeczywiste. Wartość techniki polega na wygenerowaniu jak największej liczby pomysłów w jak najkrótszym czasie, aby następnie ze stworzonej listy grupa mogła wybrać najbardziej skuteczny, najciekawszy czy najbardziej nowatorski pomysł lub na ich podstawie wspólnie sformułować coś nowego. Metoda może być wykorzystywana w dużych grupach, podgrupach, również indywidualnie (K. Sawicka 2010, s.23). W wielu grupach postrzegana jest jako niezobowiązujące wymienianie propozycji. Każdemu z uczestników pozwala współdecydować w poszukiwaniu rozwiązań. Tym samym mogą oni dowartościować się. Czasem wśród uczestników może pojawić się element rywalizacji, który może działać mobilizująco również na tych wycofanych. Istotnym jest, aby prowadzący czuwał nad utrzymaniem „bezpiecznego” poziomu rywalizacji i nie doprowadził do wykluczenia mniej aktywnych uczestników, a także zrezygnował

156

z wartościowania pomysłów na rzecz decyzji grupowej. Technika ta może być modyfikowana (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.89) poprzez przekazywanie kartki z zapisanym problemem („podaj dalej”) czy prośbę o stworzenie skrzynki pomysłów, które zapewniają uczestnikom anonimowość.

Alternatywą dla wspólnych wysiłków w „burzy mózgów” jest technika pracy w małych grupach (3-5 osób), której niewątpliwymi zaletami są: dana każdemu możliwość wypowiedzenia się, nawiązanie i utrzymywanie kontaktów czy zaangażowanie się (K. Sawicka 2010, s.23). Ponadto sprzyja ona ośmieleniu uczestników i większej integracji zespołu poprzez lepsze poznanie się jego członków.

Jej wprowadzenie w czasie zajęć pomaga zmienić dynamikę pracy grupowej – zmobilizować niezaangażowanych czy rozdzielić uczestników „oporujących”. Opór w większości definicji stanowi przejaw mechanizmów obronnych (L. Grzesiuk, 2005, s.395). Jest z nim związane wypowiadanie słów czy podejmowanie działań opóźniających zmianę, wynikających z mniej lub bardziej świadomych myśli i doświadczeń.

Kolejną metodą, której nie powinno zabraknąć w zajęciach socjoterapeutycznych, ale również innych formach pracy grupowej, jest omówienie.

Zdaniem m.in. K. Poniatowskiej- Leszczyńskiej (2015, s.121-122), wszystkie ćwiczenia powinny być nim zakończone. Czynnikiem różnicującym byłby różny stopień głębokości i intensywności. Omówienie jest realizowane poprzez różne techniki:

komentarz, parafrazę, odzwierciedlenie i informacje zwrotne. Komentarze odnosić się mogą zarówno do sytuacji grupowych, jak i interpersonalnych, przestrzegania reguł kontraktu socjoterapeutycznego czy indywidualnych przyzwyczajeń. Szczególnie w zakresie reguł istotnym jest komentowanie ich funkcjonowania, gdyż umożliwia ono uczestnikom zapoczątkowanie procesu dialogu z nimi, facylituje identyfikację i sprzyja internalizacji. Parafraza oraz klaryfikacja emocji pozwalają na wyizolowanie elementów istotnych zjawiska od tych mniej ważnych. Informacje zwrotne natomiast stanowią trening komunikowania uczuć i myśli w sposób akceptowalny społecznie.

Zaletami tej ostatniej techniki są: usprawnienie komunikacji i zdolności samoobserwacji, rozwijanie empatii oraz umiejętności przyjmowania informacji odnośnie własnej osoby i akceptowania siebie. Reakcja na zachowania innych osób pozwala na przyjrzenie się przekonaniom na ich temat, nie zawsze uświadamianym, i na pracę z nimi. Osłabienie krytycznych reakcji na zachowania nieakceptowane

157

w otoczeniu sprzyja większej samoakceptacji. Stanowi też dobry wstęp do omawiania treści trudnych dla uczestników zamiast podejmowania nieprzemyślanych działań.

Elementem praktycznym, trudnym do pominięcia, jest uwzględnienie omówień przy obliczaniu czasu trwania zajęć. Niekorzystną sytuacją jest pominięcie tej metody, jak również jej rozciągnięcie w czasie na znaczną część zajęć. Wyjątek stanowi pojawienie się w grupie jakiegoś istotnego problemu, którego poruszenie nie może zostać przełożone na kolejne spotkanie.

Powszechnie wykorzystywaną formą pracy jest omawiana wcześniej arteterapia (por. rozdz. 1.1.2.).

Coraz częściej w pracy z grupą zastosowanie znajduje wykorzystywanie twórczości plastycznej. Jej zaletą jest wykorzystywanie kodu pozawerbalnego (A. Kołodziejczyk, E. Czemierowska, 1993, s.32), co ułatwia porozumiewanie się z osobami, które nie czują się dobrze w formułowaniu wypowiedzi na forum grupy.

W przypadku dzieci pozwala uchwycić ich wiedzę o świecie, sposób percepcji i stosunek emocjonalny do jego elementów, pozwalając spojrzeć nań oczami autora (por. V. Lovenfeld, W. L. Brittain, 1977). Im starszy uczestnik, tym staje się to trudniejsze, gdyż ekspresja w coraz większym stopniu podlega ocenie autora i otoczenia, jest też konfrontowana z dziełami sztuki. Zjawisko to ma swoje początki już w edukacji szkolnej, gdy prace plastyczne powinny być „ładne” i trafić w gusta nauczyciela. Mimo to, jak wskazuje K. Sawicka (2010), młodzież i dorośli chętnie z niej korzystają, szczególnie w atmosferze bezpieczeństwa. Socjoterapia umożliwia im swobodną ekspresję, akceptując różne treści i formy pracy, co pozwala wyrazić uczucia i przeżycia, a także niejako „przelać” urazy, konflikty i wcześniejsze doświadczenia na tworzywo plastyczne, bez obawy o oceny. Sytuacja taka nie tylko uwalnia od napięć psychicznych i pozwala się rozluźnić, ale również w przyjaznej atmosferze doświadczyć satysfakcji i dumy ze stworzonego dzieła, a także przeżyć sukces. Istotnym jest, aby zarówno w pracy indywidualnej, jak i grupowej proponować formy aktywności, niewymagające zdolności plastycznych. Osoby, które negatywnie oceniają własny talent, na ogół starają się unikać podejmowania takiej aktywności i bardzo szybko starają się z niej wycofać, zamykając się. Prowadzący powinien uwzględnić ten aspekt, stworzyć atmosferę bezpieczeństwa i zaproponować ćwiczenia, ale również i materiały, z którymi każdy sobie poradzi (farby, nici, wełna, karton, klej, glina itp.). Zalecanym jest, aby zrezygnował on z wartościowania prac i kategoryzowania ich. Wykorzystując elementy arteterapii w pracy

158

socjoterapeutycznej, istotnym jest jak najszybsze uświadomienie sobie przez prowadzącego, że zamiast końcowego efektu istotniejszy jest sam proces powstawania pracy. Przez niektórych autorów, np. K. Poniatowską-Leszczyńską (2015, s.122), arteterapia zaliczana jest do metod socjoterapeutycznych. Stanowisko to jest jednak dyskusyjne, o czym wspominano wcześniej.

Kolejną techniką, powszechnie wykorzystywaną w socjoterapii, jest psychodrama. Oddziaływania korekcyjne i uczące realizowane są w trakcie odgrywania scenek i przygotowywania inscenizacji rzeczywistego problemu uczestników według wcześniej wybranego scenariusza, bądź na podstawie scenariusza stworzonego przez grupę w toku wspólnej pracy. Wykonywanie ćwiczeń właściwych poprzedza przeprowadzenie ćwiczeń wstępnych, więc realizacja inscenizacji z prowadzoną grupą wymaga wcześniejszej pracy. W programie profilaktycznym

„Jak żyć z ludźmi” (R. Ballard, 1988), zaproponowano kilka etapów przygotowania inscenizacji: zapoznanie grupy ze scenariuszem i ustalenie celów inscenizacji, podzielenie ról na aktorów i publiczność (nawet wyodrębniając jednego widza), po czym aktorzy dzielą się rolami, wskazują czas i miejsce akcji, ustalają początek i koniec scenki. Widzowie nie siedzą biernie, ale mają przydzielone konkretne zadania np.: obserwację zachowań niewerbalnych czy obserwację zachowań przestrzennych odgrywających. Po etapie przygotowawczym aktorzy odgrywają scenki, które potem są omawiane. Początkowo prowadzący pyta aktora o odczucia czy emocje w trakcie odgrywania roli, stosunek do odgrywanej postaci, a następnie grupa dzieli się spostrzeżeniami i odczuciami. Kolejno aktorzy zamieniają się rolami i ponownie odgrywają zdarzenie, co pozwala: przećwiczyć nowe zachowania, podjąć próbę wczucia się w sytuację innej osoby i spróbować ją zrozumieć, poruszyć ważny problem i odreagować emocjonalnie, mając informację zwrotną ze strony pozostałych uczestników (K. Sawicka 2010, s.24).

Inną techniką często porównywaną z psychodramą jest drama, polegająca na improwizacji. Bazuje ona na „budowaniu struktur wiedzy i rozwijaniu umiejętności z perspektywy roli” (K. Witerska, 2011, s.9). Jej tematem są przeżycia bohatera, sprzyjające: zaangażowaniu emocjonalnemu i intelektualnemu w prezentowany problem, poszukiwaniu rozwiązań i podejmowaniu działań naprawczych. Drama łączy elementy ekspresji własnej uczestników z wyobraźnią i zabawą. Od teatru odróżnia ją brak scenariusza i brak nacisku na grę aktorską. Gdy bohaterem uczynimy grupę, będziemy mieć do czynienia z socjodramą (por. R. Szczepanik, A. Jaros, 2016,

s.76-159

78). W drugim wariancie możliwym jest „przepracowanie” głównych problemów grupy, wykorzystując inscenizowany wątek. Poza praktycznym zastosowaniem techniki, sprzyjać będzie ono integracji zespołu, budowaniu więzi emocjonalnych i rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych, a także wzmacniać poczucie bezpieczeństwa. Zarówno drama, jak i socjodrama sprzyjają relaksacji, jednak wymagają od prowadzącego wycofania się do roli doradcy.

Jedną z podstawowych form pracy socjoterapeutycznej stanowi również zabawa, która spotyka się z pozytywnym odzewem w każdej grupie wiekowej.

Początkowo łączona była głównie z potrzebami rozwojowymi uczestników, głównie młodszych. Przez F. Znanieckiego (1974, s.260) określana jest jako „czynność swobodnie i samorzutnie wykonywana tylko dla pozytywnego zadowolenia”, wynika z potrzeby chwili i pozbawiona jest przymusu. Zalety wykorzystania zabawy w pracy grupowej to: dostarczanie rozmaitych przeżyć; sprawianie przyjemności, zadowolenie i radość; uwolnienie się od codziennych trosk, wymagań i zobowiązań. Zabawa w zorganizowanych zajęciach socjoterapeutycznych występować może w trzech formach: zaplanowanej propozycji aktywności, spontanicznej aktywności uczestników albo zabawnych sytuacji inicjowanych przez prowadzącego. W socjoterapii ma ona głównie charakter ludyczny – służy odreagowaniu negatywnych emocji, uspokaja i relaksuje lub podnosi energię grupy, poprawia nastrój uczestników i sprzyja integracji.

W przypadku zabaw zaprogramowanych mają one wyraźnie zaakcentowany początek i koniec, określoną fabułę, treść i przebieg, bazując na wyobraźni, symbolach czy aktywności ruchowej (K. Sawicka 2010, s.25).

Odmianą zabawy są gry, w których element rywalizacji może mieć swoje zastosowanie. Mogą one przybierać różną formę (np. gry ruchowe czy psychologiczne).

Wybrane w ramach oddziaływań socjoterapeutycznych gry mogą mieć charakter zabawowy, jednak przede wszystkim sprzyjają one realizacji celów: korekcyjnych, rozwojowych i edukacyjnych. Elementami gry psychologicznej są: staranny dobór sytuacji (aby ćwiczenie angażowało „ja” uczestnika) oraz omówienie na zakończenie (K. Sawicka 2010, s.25-26). Prowadzący wystrzega się wartościowania sposobu i czasu wykonania proponowanych grupie zadań (por. R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.79-80), aby uniknąć wprowadzania destrukcyjnych elementów rywalizacji, która jest naturalną częścią gier.

Ruch wykorzystywany jest również w choreoterapii, w której sprzyjać ma integracji emocjonalnej i fizycznej (D. Koziełło; za: K. Poniatowska-Leszczyńska,

160

2015, s.125). Szczególną formą ruchu jest taniec. Niektórym z uczestników może pozwolić on na wyrażenie trudnych emocji, których zwerbalizowania woleliby uniknąć.

Coraz częściej proponowanym jest wplatanie w zajęcia socjoterapeutyczne elementów komizmu i humoru (por. R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.78-79). Śmiech niesie ze sobą walor fizjologiczny (pobudzanie aktywności mózgu, który wydziela endorfiny). Dodatkowo jest doceniany za walor terapeutyczny – rozładowywanie napięć i poziomu stresu. Wykorzystanie elementów komizmu i humoru może pomagać w rozwiązaniu sytuacji problemowych.

Bardzo dobrze przyjmowaną formą pracy, szczególnie w przypadku młodszych dzieci, jest śpiew i muzykowanie. Wyrażanie uczuć z zastosowaniem muzykoterapii musi uwzględniać kryterium wieku uczestników. Dzieci chętnie podejmą aktywność przy piosence, jednak w starszej grupie i wśród dorosłych lepiej sprawdzi się wydawanie dźwięków z wykorzystaniem dostępnych przedmiotów – np. artykułowanie dźwięków, klaskanie, tupanie nogami, wystukiwanie rytmu z pomocą łyżek czy stołków (K. Sawicka 2010, s.24).

W przypadku młodszych uczestników szczególnie dobrze sprawdza się biblioterapia (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.66-71). Polega ona na wykorzystaniu w proponowanych oddziaływaniach wyselekcjonowanych materiałów czytelniczych lub audiowizualnych, które mają na celu wspomagać proces terapeutyczny bądź rozwojowy. W odmianie wychowawczej (nazywanej również rozwojową i psychoedukacyjną) służy wspieraniu rozwoju oraz samorealizacji uczestników.

W odmianie klinicznej pozwala na pracę z określonymi problemami emocjonalnymi, np. lękiem. Wykorzystywane teksty mogą: zwiększyć wiarę uczestników w dobro, dodać im sił do pokonywania napotykanych w życiu trudności, pozwolić im zyskać poczucie sprawczości, dać wiarę w „lepsze jutro” i nadzieję na pozytywne zakończenie.

Istotnym jest, aby bohater, z którym mają utożsamiać się uczestnicy, nie przyjmował postawy biernej i wycofanej, która może obniżyć walor terapeutyczny. Materiałem biblioterapeutycznym może też być bajka – będzie to wtedy bajkoterapia. Metoda biblioterapii zakłada jedynie wybór materiałów i ich prezentację, które stymulować mają przemianę psychologiczną uczestnika bez ingerencji ze strony prowadzącego.

W socjoterapii coraz częściej wykorzystywane są elementy dialogu terapeutycznego. Wymaga on jednak rozwoju więzi między prowadzącym a uczestnikiem, zarówno na poziomie werbalnym, jak i niewerbalnym. Dialog

161

terapeutyczny może zwiększyć skuteczność i trwałość znaczeń nadawanych przez prowadzącego treściom (K. Poniatowska-Leszczyńska, 2013, s.131).

W oddziaływania socjoterapeutyczne coraz chętniej wplatane są również elementy coachingu, który rozumiany jest m.in. jako proces pomagający ludziom w podejmowaniu działań z osiągnięciem lepszych wyników (E. Parsloe, 1998, s.10).

Pojawiają się również propozycje włączania do socjoterapii: technik relaksacyjnych, wizualizacji, twórczości, elementów animaloterapii (por. B. Jankowiak, 2013) czy symulacji (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.80).

Poza odpowiednim doborem proponowanych aktywności, prowadzący zobowiązany jest dbać o przyjazną atmosferę na zajęciach, reagując właściwie, gdy przebieg ćwiczeń zagrażać może realizacji wybranych celów. Formuła i charakter podejmowanych działań w socjoterapii powodują, iż we wskazanym momencie każdy uczestnik ma możliwość zabrać głos, jednak jego udział w podejmowanych działaniach jest dobrowolny. Jeśli nie czuje potrzeby, czy nie ma ochoty zabierać głosu, nie jest do tego zmuszany. Takie podejście stopniowo prowadzić ma do kształtowania klimatu zaufania, poczucia bezpieczeństwa i tym samym obniżania poziomu lęku wynikłego z uczestnictwa w programie. Osiągnięciu wyżej wymienionych celów sprzyja również zorganizowanie pracy wspólnej w kręgu, co pozwala na: utrzymywanie kontaktu wzrokowego i emocjonalnego między poszczególnymi uczestnikami oraz między uczestnikami a prowadzącym, wzajemną obserwację, uporządkowanie przestrzeni, słuchanie i odpowiadanie na pytania po kolei oraz tworzenie wspólnoty grupowej.

W niektórych opracowaniach znaleźć można podział techniki terapeutycznych na wstępne i pomocnicze (S. Kratochvil, 1981, s.139-165). Nie zawsze zasadnym jest trzymanie się sztywnych podziałów. Czasem inne zastosowanie znanej techniki, chociażby w innym kontekście, nadać może jej inną jakość. Działania takie nie mogą być jednak podejmowane bezrefleksyjnie, muszą być ukierunkowane na osiągnięcie określonego rezultatu.

Tak duże zróżnicowanie oddziaływań uniemożliwia jednoznaczne stwierdzenie, które z elementów przyczyniają się do zmiany zachowania uczestników – czy uruchamiane są przez osobę prowadzącego, czy wynikają one ze specyfiki zajęć.

W tym drugim przypadku trudno rozstrzygnąć, czy są one typowe dla socjoterapii, czy każdej formy oddziaływania grupowego. Pozostaje również wątpliwość odnośnie efektów oddziaływań – czy można mówić o zmianach struktur intrapsychicznych i zmianie zachowania, czy jest to bardziej kwestia „kompensacji deficytów

162

w funkcjonowaniu społecznym uczestników” (por. B. Jankowiak, E. Soroko, 2013b, s.84-85).

M. Schneider Corey i G. Corey (2002, s.43-44) proponują, aby w doborze technik uwzględnić następujące wskazówki: powinny one mieć cel i podbudowę terapeutyczną, wspomagać przyszłą pracę nad sobą uczestnika, zamiast rozbudzenia emocji służyć doświadczeniu uczuć do pracy nad emocjonalnymi problemami uczestnika, powinny być dobrze znane prowadzącemu, być wprowadzanymi w odpowiednim czasie i z wyczuciem. Techniki nieefektywne nie powinny być stosowane.

Podobnie jak w przypadku innych zagadnień związanych z socjoterapią w wielu opracowaniach (K. Sawicka, 2010; B. Jankowiak, 2013), metody i techniki omawiane są tylko w kontekście dzieci i młodzieży. Tymczasem te same ćwiczenia mogą pozwolić na osiągnięcie podobnych celów również u osób dorosłych. Istotna jest – jak sądzę – dobra znajomość przebiegu samego ćwiczenia, gdyż w różnych grupach może być ono różnie zinterpretowane i wywołać u uczestników odmienne uczucia.

Kluczowym będzie osoba prowadzącego, który czuwa nad ich właściwym przebiegiem i w miarę potrzeb potrafi poradzić sobie z nieoczekiwanymi reakcjami uczestników.

Niebagatelne znaczenie ma również wybór miejsca prowadzenia zajęć. Zaplecze przestrzenne – sala, polecana do zajęć socjoterapeutycznych – powinna spełniać następujące kryteria: być odosobniona, co pozwoli na swobodną ekspresję uczestnikom i da im poczucie bezpieczeństwa; neutralna, aby dodatkowo nie stygmatyzowała uczestników i nie była przez nich kojarzona negatywnie; być na tyle duża, by uczestnicy mogli bezpiecznie się po niej poruszać, szczególnie gdy ćwiczenie wymaga ich aktywności; gwarantować im poczucie równości, np. poprzez zapewnienie wszystkim takich samych miejsc do siedzenia (ten sam standard) (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016,s.42-43).

Optymalna częstość spotkań została oszacowana w literaturze przedmiotu na dwie sesje w tygodniu. W przypadku spotkań rzadszych niż raz w tygodniu uczestnicy mogą mieć trudność z zachowaniem ciągłości podejmowanej tematyki i koncentracją na wzajemnych relacjach (R. Szczepanik, A. Jaros, 2016, s.43).

Rekomendowany czas trwania sesji to 60-90 minut, w przypadku dzieci zalecane jest jego skracanie. Wydłużanie czasu zajęć powyżej 90 minut oszacowano jako nużące (por. S. Kratochvil, 1981, s.46) zarówno dla grupy, jak i prowadzącego. Ilość spotkań jest najbardziej intensywna w psychoterapii grupowej i może sięgać liczby 70.

163

Dla uzyskania jakiejkolwiek zmiany w zachowaniu zalecane jest przeprowadzenie co najmniej 30 godzin psychoterapii (S. Kratochvil, 1981, s.49) czy innej procedury terapeutycznej lub treningowej.

Prowadzenie oddziaływań socjoterapeutycznych w pracy z osobami dorosłymi Z analizy polskiej literatury przedmiotu wynika, że dotychczas adresatem oddziaływań socjoterapeutycznych były głównie dzieci i młodzież. Trudno znaleźć opisy programów skierowanych do osób dorosłych. Pojawiającym się propozycjom brakowało ewaluacji. Socjoterapia z osobami dorosłymi nie jest jednak negowana przez wszystkich (I. Bieńkowska, J. Sajkowska, 2011, s.13).

W koncepcji rozwoju psychospołecznego E. Eriksona rozwój człowieka przebiega w stadiach. Spośród ośmiu wymienionych, ostatnie trzy odnoszą się do wieku dojrzałego i starości. Poprzez interakcje z otoczeniem jednostka mierzy się z przeciwstawnymi dążeniami do progresji i regresji oraz współistnieniem przeciwstawnych pierwiastków – męskiego i żeńskiego. W ich następstwie pojawiają się konflikty i kryzysy do przezwyciężenia, stające się przepustką do kolejnego stadium (J. Jarczyńska, 2005, s.139).

Funkcjonowanie człowieka dorosłego w koncepcji psychoanalitycznej (M. Łapiński, 1980, s.122-123) cechuje umiarkowanie spójne funkcjonowanie psychiczne (względnie stałe), adaptacja do wymogów otoczenia, realizacja celów – osobistych i społecznych. Typowe jest pokonywanie kolejnych okresów: podjęcie odpowiedzialności (usamodzielnienie się, podjęcie pracy), założenie rodziny, bilans życiowy, utrata osób bliskich, starzenie się, śmierć.

W psychoterapii uczestników w umownym przedziale 18-30 lat określa się mianem „młodych dorosłych” (L. Mieścicka-Mellibruda, 1980, s.238-261). Z założenia są to osoby osiągające stabilne formy funkcjonowania, które zyskały już samodzielną orientację w świecie. Zbliżona wiekowo grupa pacjentów miałaby gwarantować podobne problemy życiowe. Etap ten uznaje się również za sprzyjający wprowadzaniu zmian w zachowaniu czy kształtowaniu nawyków, gdyż proces kształtowania osobowości nie został jeszcze zakończony, a stabilizacja w relacjach z otoczeniem nie została ukształtowana. Wskazuje się również na szereg pozytywnych aspektów funkcjonowania tej konkretnej grupy wiekowej, m.in.: gotowość do otwartej i nieszablonowej komunikacji, zainteresowanie własnym rozwojem i poznawaniem

164

siebie, czy duży wpływ grupy rówieśniczej. Zamiast koncentrowania się na kryteriach nozologicznych proponowany jest dobór uczestników pod kątem poziomu zaburzonej osobowości i wdrożenie procedury interwencji całościowej (bez wyodrębniania konkretnych obszarów).

Praca zmierzająca do przebudowy, bądź rozwoju osobowości przełoży się

Praca zmierzająca do przebudowy, bądź rozwoju osobowości przełoży się