Dla obrazu samego siebie w psychologii rozwojowej kluczowe są pojęcia samoświadomości, „ja” oraz samooceny. Samoświadomość człowieka jest pierwszym etapem tworzenia własnego „ja” – to etap, podczas którego dziecko uświadamia sobie swoją odrębność i samodzielne istnienie3. Wów-czas zaczyna ono rozumieć, że jest oddzieloną od innych istotą mającą włas- ną tożsamość. Małe dziecko tożsamość tę ujmuje w kategoriach osobistych potrzeb i preferencji, w chwilach, gdy odkrywa swoją odrębność, koncentru-je się na sobie, stąd często wydakoncentru-je się, że dziecko koncentru-jest egocentryczne i bez-kompromisowe w dążeniu do zaspokojenia własnych potrzeb. Egocentryzm dziecięcy i owa dążność do wyrażania i egzekwowania osobistych potrzeb uwarunkowana jest początkowo w sposób biologiczny – dziecko jako czło-wiek nie może samodzielnie przetrwać, prezentuje zatem cały wachlarz ak-tywności zwracających uwagę osób umożliwiających przeżycie. Warto także pamiętać, że w początkowym okresie niemowlęcym dzieci nie mają samo-świadomości, wyodrębnia się ona pod koniec 1. roku życia, choć otoczenie dostrzec ją może zazwyczaj już po przekroczeniu roku, a wyraźniej pod ko-niec 2. roku życia człowieka.
Pojęcie samego siebie to obraz własnej osoby, jaki dzieci samodzielnie tworzą, poszukując odpowiedzi na pytanie „kim jestem?”4. Mały człowiek, który dochodzi do poczucia samoświadomości, będzie starał się nadać swej osobie określone znaczenia, definicje, będzie odczuwał potrzebę określenia swojej tożsamości. Dzieci – początkowo – przejmują pewne propozycje naj-bliższego otoczenia – gdy mama do synka w 2. roku życia mówi „jesteś du-ży”, dziecko, nie zastanawiając się nad tym, czy faktycznie urosło, powtarza
„Jaś duży”, rzadziej jednak na tym etapie rozwojowym pojawia się stwier-dzenie typu „ja duży”, które jeszcze bardziej wskazywałoby na to, że Jaś ma poczucie własnego „ja”. Jaś określa siebie, że jest duży, przyjmując to twier-dzenie za mamą, jednak najprawdopodobniej dopiero po ukończeniu półto-ra roku życia będzie miał większą samoświadomość i powie o sobie „ja”
z większym przekonaniem, iż jest duży. Można zatem przyjąć, że sposób określenia swojej osoby na początkowym etapie rozwoju własnej tożsamości będzie odzwierciedlał sposób wyrażania się o dziecku przez bliskie dla nie-go osoby. Pod koniec 2. roku życia definicje te będą powoli ewaluować w stronę wstępnej i bardziej świadomej samooceny – zatem dziecko powie, że jest duże, ale też dostrzeże, że jest większe, bo będzie samodzielnie dosię-gało do szuflady.
________________________
3 H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2008, s. 336.
4 Tamże.
Samoocena – trzecie z kluczowych pojęć dla kształtowania obrazu sa-mego siebie – jest ewaluacyjnym aspektem „ja”. Wyłania się ona z począt-kowego poszukiwania odpowiedzi na pytanie „kim jestem?” i przejawia w wartościowaniu własnych cech osobistych. Człowiek poszukuje wówczas odpowiedzi na pytanie „jak dobry jestem?”. Samoocena odnosi się zatem do poczucia własnej wartości i kompetencji, jakich dziecko doświadcza w sto-sunku do samego siebie5. Jest wyrazem rozbieżności pomiędzy „ja ideal-nym” a „ja rzeczywistym”. Samoocena – jako element myślenia o samym sobie – pojawia się jednak dopiero powyżej 3. roku życia i początkowo prze-jawia się w wypowiedziach typu „potrafię liczyć do dziesięciu”, „umiem już literki – A, B, C, D…” , „szybko biegam” i innych. Starsze dzieci (już w wie-ku przedszkolnym – mniej więcej od 4. rowie-ku życia) przywiązują z reguły ogromną wagę do samooceny, do osiągnięć sportowych, pochwał nauczy-ciela (przenosząc je na własną satysfakcję), do sposobów wyrażania akcep- tacji swoich zachowań przez rodziców i opiekunów. Dzieci czteroletnie zaczynają preferować określone ubrania (w których, ich zdaniem, będą wy-glądać lepiej niż w innych), zaczynają zwracać uwagę na to, czy są lubiane w gronie rówieśniczym. O rozwój tej sfery poczucia tożsamości należy szczególnie dbać (od pierwszego momentu podjęcia opieki nad dzieckiem), nie narażając malca na nadmierne odczuwanie rozbieżności pomiędzy ide-alnym a rzeczywistym obrazem jego osoby, gdyż rozdźwięki, rozbieżności, brak satysfakcji i poczucia własnej wartości prowadzić mogą w przyszłości do zbyt niskiej samooceny, problemów emocjonalnych, a nawet ewentual-nych zaburzeń i nieprzystosowania społecznego. Warto zatem zawsze po-szukiwać „mocnych stron” podopiecznego i na nich konstruować poczucie jego samooceny (pracując jednak przy okazji w obszarach wymagających ewentualnej dodatkowej stymulacji).
Dla procesu poznania siebie w przypadku małego człowieka (w okresie niemowlęcym i na początku 2. roku życia) istotne będą także aspekty zwią-zane z rozwojem sensoryczno-motorycznym, gdyż dziecko w trakcie ak-tywności ruchowej szczególnie charakterystycznej dla okresu od urodzenia do 2. roku życia, dokonuje obserwacji ustawicznych zamian zachodzących w zakresie możliwości i ograniczeń własnego ciała (rozwój psychiczny i mo-toryczny są ze sobą powiązane, co przejawia się chociażby w wykorzystaniu ruchu w procesie rehabilitacji i terapii psychomotorycznej)6. Wielokrotnie dostrzegamy, że dziecko – około roku życia – reaguje ruchem i radosną mi-miką na prośbę: „rączki do góry”. Widujemy, jak na pytanie „gdzie masz rączki?” wyciąga własne i je pokazuje. Gdy zapytamy: „gdzie są nóżki?”,
________________________
5 Tamże.
6 Por. M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przesnyka, Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1992, s. 7-18.
maluch spogląda w stronę bucików albo radośnie tupie. Jeśli nawet, z racji ograniczeń w zakresie kompetencji językowych dziecka, nie są to komunika-ty werbalne komunika-typu „tu mam rączki”, „tu nóżki”, malec – w słowniku „bier-nym” – rozumie, że pytamy o jego osobę. Po gestach dziecka wnioskować można, że odnosi ono nasze pytania i polecenia do siebie, nie wskazuje rąk osoby dorosłej, gdyż samorzutnie dąży do samodzielności, do rozbudzania własnej tożsamości.
Jak wynika z dotychczasowych rozważań, niemowlę nie potrafi wyod-rębnić siebie z otoczenia, we własnej percepcji jest jak gdyby komponentem otaczającego je świata7 – dopiero stopniowo, przy wsparciu opiekuna lub rodzica (także starszego rodzeństwa), zaczyna wyróżniać własne czynności i dostrzega ich skutki. Szczególnie istotną rolę w procesie wyodrębniania własnej osoby z otaczającego dziecko świata odgrywają zatem – ponownie – najbliżsi. Niemowlę uczy się siebie, obserwując czynności innych osób, a to pozwala mu na postawienie pierwszych kroków na drodze do uzyskania samoświadomości.
Poczucie samoświadomości małego człowieka przejawia się w używa-niu słowa „ja” oraz w tzw. pędzie działania – np. gdy przywłaszcza sobie jakiś przedmiot, wyrywa go z rąk innych dzieci. Poczucie własnego „ja”
przejawia się także w tzw. dziecięcym negatywizmie występującym w sytu-acjach przeciwstawiania się poleceniom czy prośbom osób dorosłych. Nega-tywizm taki przybiera formę oporu fizycznego lub stanowczej werbalnej odmowy – słyszymy wówczas, jak dziecko powyżej 1. roku życia na prośbę o podanie rączki lub zjedzenie określonego pokarmu konsekwentnie i nie-zwykle stanowczo mówi „nie”. W sytuacjach bardziej ekstremalnych – od-mowa wiąże się nawet z dostarczeniem otoczeniu komunikatu niemalże
„całym sobą”. Wiadomo oczywiście (z perspektywy rodzica czy opiekuna), że nie ma logicznego uzasadnienia dla owego „buntu”, a mimo wszystko pochłania on czasem dziecko do tego stopnia, że będąc wyczerpane krzy-kiem i płaczem, dawno już nie pamięta tego, przeciw czemu protestuje, że w konsekwencji nadmiaru emocji i ekspresji – zasypia. Warto dodać, że ów negatywizm dziecięcy, tak często budzący lęk dorosłych i dezaprobatę oto-czenia (chociażby w sklepie), jest efektywnym wskaźnikiem rozwoju (o ile nie przybiera szczególnie drastycznych form) i przejawem potrzeby auto-prezentacji. Dziecko – zaznaczając w ten sposób własną odrębność, tożsa-mość, poszukując alternatywy wobec tego, co ma uczynić nie z własnej, ale z woli opiekuna – zaznacza swoim zachowaniem: „zwróć na mnie uwagę”,
„chcę inaczej, bo jestem sobą, a nie tobą”, a także eksperymentuje i spraw-
________________________
7 M. Porębska, Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości, Warszawa 1982, s. 137.
dza swoje oddziaływanie na otoczenie, testuje reakcje otoczenia na samego siebie.
Autoprezentacja – przejawiająca się niejednokrotnie w negowaniu woli opiekunów, ale także w zwyczajnym, dziecięcym działaniu – będzie istot-nym krokiem w kontekście kształtowania się samooceny, teorii umysłu oraz emocjonalności dziecka. Mały człowiek odczuwa potrzebę bycia dostrzega-nym. Gdy dorosła osoba rozmawia – zdaniem dziecka – zbyt długo z kimś innym, malec szybko odnajduje sposób na zwrócenie na siebie uwagi. Dzieci młodsze zaczynają np. płakać lub zrzucać na ziemię przedmiot, który trzy-mały w rączce, wypluwają z ust smoczek. Te powyżej 2. roku życia także płaczą, krzyczą, rzucają przedmiotem, ale często też – zwracając na siebie uwagę – potrafią być niezwykle kreatywne i wymyślają potrzebę (logicznie) bardziej uzasadnioną, wołając np. „siusiu”. Dzieci zwracają na siebie uwagę także uśmiechem i mimiką, szczególnie wtedy, gdy mają dobry nastrój, a osoba, która zajmuje uwagę dorosłego, wyda im się przyjazna i „uznają”
niejako, że jej uwagę także warto pozyskać. Czasem z kolei – gdy pozwala już na to kompetencja językowa – dzieci zaczynają opowiadać własną, alter-natywną wobec dorosłych, historię, np. gdy mama pochłonięta jest zbyt długo pogawędką z koleżanką, „wtrącają” ukradkiem „a pamiętasz, jak byliśmy…?”. Dziecko nie oczekuje realnej odpowiedzi, lecz dostrzeżenia je-go osoby.
Potrzeba autoprezentacji przejawia się także w dziecięcym zwracaniu uwagi na własne wytwory i działanie. Gdy dziecko wykonuje pracę pla-styczną, tworzy konstrukcję z klocków, „pięknie” zje całą owsiankę, oczeku-je od dorosłego reakcji na efekt swooczeku-jej aktywności. Młodsze dzieci cieszą się, gdy mama mówi „brawo” i klaszcze w ręce, chwali je za tak „ładne” dzieło, za „piękne zjedzenie” posiłku. Starsze maluchy – powyżej 2. roku życia – mają potrzebę opowiedzenia o tym, co zrobiły, a samo „brawo” im nie wy-starcza. Wówczas obserwujemy, jak dziecko opowiada, że konstrukcja przedstawia wieżę, że jest ta wieża duża, że ma tyle, a tyle klocków itp.
Dziecko – poprzez autokreację, która jest naturalną potrzebą każdego, dorosłego nawet, człowieka – sygnalizuje swoje miejsce w świecie, potrzebę zaistnienia, bycia i funkcjonowania według własnych kryteriów oraz bycia dostrzeganym. Zatem świadoma autoprezentacja dziecka powyżej 1. roku życia (przybierająca bardzo rozmaite formy) jest zawsze przejawem obu-dzonej już samoświadomości.
W drugiej połowie 2. roku życia dostrzegamy często dziecięcą radość z samodzielnego, nieporadnego jeszcze jedzenia łyżeczką, z układania kloc-ków „bez pomocy”, czyli z samodzielnego działania w toku codziennych czynności. Dziecko jak gdyby eksperymentuje z własnym potencjałem, bada, co może, co potrafi. Jeszcze przed ukończeniem dwóch lat człowiek
wyka-zuje samoistną potrzebę bycia sprawcą – początkowo pod koniec pierwszej połowy 2. roku życia z uśmiechem próbuje samodzielnie założyć na nóżkę bucik (naśladując wielokrotnie obserwowane czynności podejmowane przez najbliższe otoczenie), lecz gdy dorosły pomaga w tej czynności, dziecko w tym okresie rozwojowym często ustępuje. Około 2. roku życia zazwyczaj uparcie dąży do wykonania czynności samodzielnie, co przejawia się często w komunikacie werbalnym o treści „ja zrobi”, „śam”. Jeśli nawet próby są nieporadne, zajmują wiele czasu, a w konsekwencji – gdy się nie powiodą – powodują dziecięcą frustrację – należy je wspierać, obserwując starania dziecka, pomagając komunikatami typu „teraz nóżka do góry”, „postaw tu”.
Oczywiście należy wspierać taką samodzielność malca, która nie przekracza jego fizjologicznych i poznawczych możliwości. W sytuacjach, w których można założyć, że próba samodzielności ma szansę powodzenia, jeśli ze strony dziecka pojawia się inicjatywa do wykonania czynności, np. napeł-nienia wodą kubka (z reguły można taką zaobserwować pod koniec 2. roku życia), należy wesprzeć taką inicjatywę nawet kosztem ewentualnych „strat materialnych”. Nie należy wyręczać dziecka, można zaproponować, że czynność wykonana zostanie wspólnie. Zasze jednak, jeśli zaznacza ono, że woli „samo”, „wkroczyć na ratunek” należy wówczas, gdy dostrzeżemy narastającą frustrację podopiecznego lub jego prośbę o pomoc. Stopniowo zwiększająca się samodzielność dziecka daje mu poczucie sprawstwa – świadomość, że ma ono możliwości w zakresie kreowania rzeczywistości, że może być twórcą zdarzeń oraz zachodzących w świecie zmian.
Widocznym przejawem poczucia własnego „ja” jest niewątpliwie zacie-kawienie dziecka spoglądającego w lustro i rozpoznającego w nim swoją osobę. Ta kompetencja pojawia się zazwyczaj pomiędzy 15. a 24. miesiącem życia (najczęściej w 18. miesiącu), co wykazały badania M. Lewis i J. Brooks- -Gunn z 1979 roku8, a także badania realizowane przez M. Lewis w 1989 roku9. Warto tu dodać, że w okresie poniemowlęcym dziecko siedzące u mamy na kolanach i spoglądające w lustro, patrząc na ich wspólne odbi-cie, wskazuje palcem „lustrzaną” rodzicielkę, uśmiechając się żywo i mó-wiąc „mama”, jednocześnie spogląda z zaciekawieniem również na siebie.
Dziecko znajdujące się w opisanej sytuacji „przy rodzicu” jest świadome, że siedzi u mamy na kolanach, więc częste powtarzanie tej czynności przed lu-strem będzie prowadziło także do przekonania małego człowieka, że drugą osobą w lustrzanym odbiciu jest właśnie on. Wielokrotnie dostrzegamy, jak dziecko, spoglądając w lustro, gdy już zrozumie, że znajduje się w nim jego odbicie (zazwyczaj powyżej 18. miesiąca życia), eksperymentuje z mimiką,
________________________
8 M. Kielar-Turska, M. Białecka-Pikul, Wczesne dzieciństwo, s. 77.
9 H. Hurme, Rozwój emocjonalny, w: Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napie- rała, J. Trempała, t. III, Warszawa 2003, s. 56.
różnymi gestami, dokonując uważnej obserwacji lustrzanego odbicia swojej osoby.
Jednym z kryteriów wystąpienia samoświadomości jest sposób wypo-wiedzi dziecka około 2. roku życia – początkowo, mówiąc o sobie, wyraża się w osobie trzeciej, np. „Staś chce”, jest to jednak przejaw stopniowego wyodrębnienia „ja”, zaś wyodrębnienie łączyć należy z orientacją dziecka w otoczeniu.
Studiując wnioski Piageta, dowiadujemy się, że „w miarę jak z global-nego, niezróżnicowanego obrazu pierwszych czynności i percepcji, coraz bardziej wyłaniają się «przedmioty» pojmowane jako zewnętrzne wobec własnego «ja» i niezależne od niego, zaczyna się utwierdzać świadomość
«ja» jako wewnętrzny biegun rzeczywistości, przeciwstawny temu ze-wnętrznemu, tj. przedmiotowemu biegunowi”10. Piaget uważał, że przed-mioty w percepcji dziecka pojmowane są także przez analogię z „ja” jako aktywne, ożywione i świadome, szczególnie jeśli są to obiekty interesujące.
To dziecięce pojmowanie dotyczy również osób z otaczającego malca świata i jest ono początkiem kształtowania się uczuć międzyosobniczych11.
W procesie rozwoju tożsamości w koncepcji Henriego Wallona12 czyta-my, że stadium personalizmu rozpoczyna się w wieku lat trzech, jednakże już wcześniej występują w zachowaniu dziecka pewne oznaki świadczące o przygotowaniu emocjonalności okresu wieku przedszkolnego. Ten perso-nalizm kształtowany jest także podczas zabaw, w których dziecko „zajmuje na przemian dwa bieguny w tej samej sytuacji, tak jak gdyby próbowało zdobyć przeciwstawne, a zarazem wzajemnie dopełniające się doświadcze-nia, gdyż nie potrafi jeszcze ustalić własnej roli i miejsca”13. W tym można pomyśleć o zabawie „w chowanego”, podczas której dziecko zarówno ukrywa się, jak i poszukuje. Wprawdzie podejmowanie zabaw tego typu jest charakterystyczne dla okresu 3–6 lat, jednakże pierwsze próby przyjmowa-nia różnych ról w tej samej zabawie dostrzec można już pod koniec 2. roku życia, szczególnie w sytuacji, gdy dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa ma stały kontakt ze starszym rodzeństwem lub starszymi dziećmi.
Studiując koncepcję rozwoju emocjonalności człowieka według M. Kie-lar-Turskiej i M. Białeckiej-Pikul, ponownie przekonujemy się, że stopniowy rozwój odrębności psychicznej i poczucia własnego „ja” następuje powyżej roku życia. Badaczki potwierdzają, że „poczucie to wiąże się ze zrozumie-niem pojęcia stałości przedmiotu oraz rosnącą samodzielnością dziecka”14.
________________________
10 Za J. Piagetem, M. Porębska, Osobowość..., s. 137.
11 Tamże, s. 137-138.
12 Za H. Wallonem, M. Przetacznikowa, Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa 1973, s. 116-122.
13 Tamże, s. 120.
14 Tamże, s. 76.
Za okres odkrywania własnej osoby A. Sroufe z kolei przyjmuje 2. rok życia15, podczas którego następuje stopniowe wyodrębnienie „ja” od „nie-ja”, w tym także od innych osób – tu pojawia się ponownie istotna rola wspomnianego już środowiska wychowawczego dziecka – pierwszego dla niego „lustra społecznego”.