Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych

Pełen tekst

(1)

(2) WYPALENIE ZAWODOWE I POCZUCIE SENSU ŻYCIA pedagogów specjalnych.

(3)

(4) Piotr Plichta. WYPALENIE ZAWODOWE I POCZUCIE SENSU ŻYCIA. pedagogów specjalnych. Wrocław 2015.

(5) Recenzent prof. Magorzata Sekuowicz Redakcja Helena Samosiej Korekta Dorota Bazan Projekt okadki Filip Morawski Zdjcia wykorzystane na okadce: Bogdan Sobieszek DTP Aleksandra Snitsaruk. Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocawskiego © Copyright by Piotr Plichta and Ocyna Wydawnicza ATUT – Wrocawskie Wydawnictwo Owiatowe ISBN - --. -. Ocyna Wydawnicza ATUT – Wrocawskie Wydawnictwo Owiatowe ul. Kociuszki

(6) a,

(7) -. Wrocaw, tel. ( )

(8) tel./fax ( ) , www.atut.ig.pl, ocyna@atut.ig.pl..

(9) Pamici prof. Jana Paczyka.

(10)

(11) Spis treści. Wstp. 9. W stron pedeutologii specjalnej Specyka pracy nauczyciela Pedagog specjalny – midzy sakralizacj a oskareniem Specyka pracy i postulowany obraz pedagoga specjalnego Pedagog specjalny w wietle wyników bada i analiz teoretycznych Praca z „Innym” a realizacja wartoci Znaczenie wartoci w yciu Miejsce wartoci w pracy pedagogicznej Kryzys w wartociowaniu Pedagog specjalny w obliczu pyta o sens ycia. 13 13 18 22 29 32 32 35 40 43. Obcienia w pracy i ryzyko wypalania si w pracy pedagoga specjalnego Stres zawodowy w pracy pedagogicznej Specyczny stres zawodowy pedagogów specjalnych Stres a charakter pracy pedagogów specjalnych Stres zawodowy a cechy uczniów i podopiecznych Waciwoci osobiste pedagoga specjalnego a stres zawodowy Ryzyko wypalania si w profesjach spoecznych Stanowiska denicyjne i przyczyny zjawiska. 51 51 54 54 56 60 63 63.

(12) 8. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. Egzystencjalny kontekst wypalania si Stres a wypalenie. Objawy i rozwój wypalenia Skutki wypalenia zawodowego w pracy pedagogicznej Wypalanie si a praca z osobami niepenosprawnymi intelektualnie Wypalenie – prolaktyka w wymiarze egzystencjalnym. 71 77 82 85 91. Zaoenia badawcze i zasady opracowania wyników bada wasnych Cel bada i problematyka badawcza Narzdzia badawcze Kwestionariusz Wypalenia Zawodowego – Maslach Burnout Inventory (MBI) Skala Sensu ycia – Purpose in Life Test (PIL) Skala Wartoci Schelerowskich (SWS) Kwestionariusz Kryzysu w Wartociowaniu (KKW) Miejsce i organizacja bada Charakterystyka badanych osób Statystyczne opracowanie wyników bada. 97 97 100. Wypalenie, wartoci, sens – wyniki bada wasnych Wiek i sta pracy a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych Pe a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych Stanowisko pracy a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych Rodzaj placówki a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych Kryzys w wartociowaniu a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych Podobiestwo indywidualnych hierarchii wartoci pedagogów specjalnych do Schelerowskiej hierarchii wartoci a wypalenie zawodowe Podobiestwo indywidualnych hierarchii wartoci pedagogów specjalnych do Schelerowskiej hierarchii wartoci a poczucie sensu ycia i kryzys w wartociowaniu Poczucie sensu ycia a wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych – analiza ilociowa Poczucie sensu ycia pedagogów specjalnych a wypalenie zawodowe – analiza sposobów uzupeniania zda niedokoczonych z testu PIL. 113 113 118 121 124. 148. Podsumowanie i wnioski. 191. Literatura cytowana. 199. Spis tabel, wykresów i rysunków. 219. 100 101 103 104 106 108 110. 130 136. 141 143.

(13) Wstęp. Praca w yciu czowieka dorosego stanowi bardzo wany obszar, z którym oprócz okrelonych obowizków zawodowych wie si realizacja wielu potrzeb, w tym zwizanych z samorealizacj, spenianiem si, poczuciem sensu. Do waciwego wypeniania zada zwizanych z prac niezbdne s odpowiednie kompetencje. Praca zorientowana na ludzi, uczenie ich, wspieranie czy udzielanie im pomocy zajmuje szczególne miejsce poród rónych obszarów ludzkiej aktywnoci zawodowej. Naley do nich m.in. praca pedagogiczna, bdca takim rodzajem dziaalnoci, w której cechy osoby pracujcej na rzecz swoich uczniów, wychowanków s nie mniej wane ni przygotowanie merytoryczne. Mona powiedzie, e w odrónieniu od innych zawodów pedagog w znacznie mniejszej mierze dysponuje jakimi zewntrznymi instrumentami pracy, w wikszym stopniu do osigania podanych efektów wykorzystujc jako narzdzie samego siebie. Metafora „pomagacza” jako narzdzia pracy, jak kada, ma swoje ograniczenia. Moe jednak pomóc w odkryciu faktu, e czasami w pracy z drugim czowiekiem nauczyciele, pedagodzy nie dysponuj waciwie niczym wicej poza tym, kim s, w co wierz, jak uksztatowany maj system wartoci i jakie cele realizuj, równie w szerszym planie yciowym. Szczególne miejsce wród osób parajcych si nauczaniem i wychowaniem, jeli chodzi o specyk pracy, zajmuj pedagodzy specjalni w znacznym stopniu zorientowani na realizowanie zada zwizanych zarówno z nauczaniem i wychowaniem, jak równie opiek i terapi uczniów i wychowanków z tzw. specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Specyka takiej pracy znajduje.

(14) 10. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. wyraz w normatywnie ukierunkowanym dyskursie o jej wyjtkowym charakterze. Ten za jest potwierdzony wynikami bada, które dotycz m.in. odczuwanych obcie, czynników sprzyjajcych rezygnacji z uprawiania takiego zawodu i przenikania si ycia prywatnego i zawodowego. Na ogóln sytuacj pedagogów specjalnych wpywaj równie okolicznoci spoeczno-polityczne, dotyczce koniecznoci poszukiwania miejsca dla siebie w zmieniajcej si rzeczywistoci na rynku pracy (np. kurczcy si rynek szkó specjalnych), oraz konfrontacja z potrzeb przedeniowania swojej roli w kontekcie zmian paradygmatycznych (mówic w pewnym uproszczeniu – przejcia od medycznego modelu niepenosprawnoci do modelu spoecznego). W zwizku z tym ostatnim procesem pewn trudno dla nauczycieli i wychowawców zajmujcych si osobami z niepenosprawnoci intelektualn moe stanowi m.in. realizacja strategii emancypacji, upenomocnienia osób, które tradycyjnie postrzegane s jako niezdolne do bycia rzecznikiem w swojej sprawie i do podejmowania decyzji majcych wpyw na ich ycie. Ten niezwykle ciekawy wtek, cho poboczny w przedstawianej tu problematyce, bywa obecny w niektórych publikacjach kwestionujcych dorobek pedagogiki specjalnej i do radykalnie rozprawia si z wizerunkiem pedagoga specjalnego jako swego rodzaju dobroczycy, pozytywnej postaci w yciu wychowanka z niepenosprawnoci intelektualn. To stosunkowo nowe w Polsce zjawisko, nazwijmy je „dyskursem kwestionowania”, ukazuje pedagogów specjalnych jako funkcjonariuszy systemu uprzedmiotowienia osób niepenosprawnych intelektualnie. „Podwójnie wyjtkowi” s pedagodzy specjalni pracujcy z osobami z niepenosprawnoci intelektualn (oligofrenopedagodzy), co wynika m.in. z podmiotu oddziaywa – wychowanka wymagajcego z reguy znacznego, dugotrwaego, wielospecjalistycznego wsparcia oraz koniecznoci inwestowania znacznych wysików nie zawsze dajcych znaczce efekty w pracy. Praca pedagogów specjalnych zajmujcych si osobami z niepenosprawnoci intelektualn jest zajciem silnie obciajcym – co do tego panuje do powszechna zgoda wród badaczy tej tematyki. Oczywicie nie jest tak, e prac pedagogów specjalnych naley rozpatrywa jedynie w kontekcie obcie, poniewa jej unikalno polega równie na wzmacniajcym, sensotwórczym charakterze. Skutki przecienia w pracy z drugim czowiekiem wynika mog np. ze zbyt duych wymaga w stosunku do aktualnych moliwoci skutecznego dziaania czy niedopasowania do roli zawodowej, jak si peni. Co warto podkreli, dotykaj one zarówno samych pedagogów, jak i ich uczniów oraz instytucje, w których pracuj. Na drodze rozwoju zawodowego pedagodzy maj do czynienia zarówno z czynnikami utwierdzajcymi w susznoci obranej drogi, jak i tymi prowadzcymi do poczucia braku sensu wykonywanej pracy. Z drugiej strony mona powiedzie, e to wanie odczuwany brak sensu wasnego ycia, odczuwanie trudnoci w realizacji wanych dla siebie wartoci.

(15) Wstęp. poprzez prac zawodow mog utrudnia spenianie si w rodowisku pracy i przyczynia si do powstania stanu kryzysu w wartociowaniu. Na funkcjonowanie zawodowe pedagogów ma wpyw wiele czynników zarówno wewntrznych, jak i zewntrznych – szeroko badanych i posiadajcych bogat literatur przedmiotu. Jest to obszar interdyscyplinarny, którym zajmuje si m.in. pedeutologia (i do pewnego stopnia wyaniajca si z niej pedeutologia specjalna, koncentrujca si na dziaalnoci zawodowej pedagogów specjalnych), psychologia i promocja zdrowia w miejscu pracy. Poród wielu zbadanych do tej pory zmiennych brakuje jednak takich, które zwizane s z aspektem egzystencjalnym dziaalnoci pomocowej, rozumianym m.in. jako badanie hierarchii wartoci pedagogów specjalnych i odczuwanego przez nich sensu ycia. Jednym z najwaniejszych powodów zajmowania si procesami zwizanymi z odczuwanym w pracy obcieniem (przeradzajcym si czasem w stan wypalenia) jest – wica si z negatywnymi skutkami – bardzo dua zaleno ucznia-wychowanka z niepenosprawnoci intelektualn od osoby nauczyciela-wychowawcy. Etyczny charakter problematyki wypalenia si wynika z natury zwizku, jaki czy pedagoga specjalnego z uczniem niepenosprawnym. Jest to zwizek zalenoci. Ucze z niepenosprawnoci intelektualn w stosunku wychowawczym jest w pewnym sensie osob bezradn i zdan na dobr wol i yczliwo swych opiekunów. Zakres i znaczenie problematyki etycznej zawodu wyznaczone by powinny moc skutków dziaa nieodpowiedzialnych, a take trudem identykacji tych skutków. Pod tym wzgldem zawód nauczycielski zajmuje pozycj wyjtkow. Skutki dziaa niszczycielskich siga mog destrukcji psychiki modego czowieka, przy utrudnionej identykacji tych dziaa i bezkarnoci prawnej (Kwiatkowska, a, s. ).. Specjalnego znaczenia nabiera kryzys osób pracujcych z drugim czowiekiem – szczególnie: chorym, cierpicym, niepenosprawnym, potrzebujcym rónorodnego wsparcia, a czasami cigej opieki i pomocy w zaspokajaniu potrzeb. Podopieczni pedagoga specjalnego, oligofrenopedagoga, czsto sami nie s w stanie zaspokoi swoich potrzeb, a czasem nawet ich rozpozna – jak w przypadku osób z gbok niepenosprawnoci intelektualn. O takiej pracy czsto mówi si, e jest misj, powoaniem, czy – jak chce Grzegorzewska – sub spoeczn. W postawie suby spoecznej […] widzi Grzegorzewska „poczucie zespolenia si z caoci, a wic i poczucie wagi ycia, jego sensu i wartoci pracy swojej”, odnalezienie „tajemnicy swego ycia”. Poczucie sensownoci wasnej. 11.

(16) 12. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. pracy moe sta si „socem ycia”, jego szczciem i piknem (Tomasik,.

(17) , s.. ).. Poczenie tematyki wypalania si i odczuwanego sensu wasnych dziaa stanowi istot poszukiwa podjtych w tej ksice i jest prób wypenienia istniejcej luki. Odczuwanie sensu wasnego ycia przez pedagogów specjalnych naley do wtków nieobecnych w badaniach nad ich funkcjonowaniem zawodowym, w tym równie w kontekcie syndromu wypalania si si. Przedstawiana rozprawa powicona jest pedagogom specjalnym: nauczycielom i nauczyciolom-wychowawcom pracujcym w specjalnych orodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci i modziey z umiarkowan, znaczn i gbok niepenosprawnoci intelektualn. Wszyscy oni s zarówno pedagogami, jak i nauczycielami, std zamienne uywanie w dalszych czciach pracy terminów „nauczyciele” i „pedagodzy” (w tym przypadku specjalni) jest zamierzone i odnoszce si do ich rzeczywistej sytuacji zawodowej – s pedagogami pracujcymi w charakterze nauczycieli lub nauczycielami-wychowawcami internatu. Ksika ma tradycyjny ukad z podziaem na przegld literatury, podstawy przyjtych zaoe badawczych oraz wyniki wraz z ich dyskusj i wnioskami. W czci teoretycznej podejmuj w osobnych rozdziaach cztery gówne wtki wraz z ich uszczegóowieniem. S to kolejno: cz powicona poczeniu zagadnie ogólnopedeutologicznych i wtków pedeutologicznych dotyczcych pedagogów specjalnych, rozdzia o realizacji wartoci poprzez prac z „Innym”, nastpnie opisana jest kwestia sensu ycia i sensu wasnych dziaa w kontekcie pracy z czowiekiem i na kocu wreszcie zostaje podjty wtek obcie pedagogów specjalnych i ryzyka wypalania si w pracy z osobami niepenosprawnymi intelektualnie. Specjalne sowa podzikowania kieruj w tym miejscu do prof. dr hab. Iwony Chrzanowskiej, prof. dr. hab. Bogusawa liwerskiego i dr. hab. Jacka Pyalskiego, prof. Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu za wsparcie merytoryczne i motywowanie, które pomogy mi w przedstawieniu publikacji w ostatecznej formie. Praca ta jest oparta na wynikach bada dysertacji doktorskiej „Wypalenie zawodowe pedagogów specjalnych a ich poczucie sensu ycia i poziom kryzysu w wartociowaniu (na przykadzie specjalnych orodków szkolno-wychowawczych dla uczniów upoledzonych umysowo)” napisanej pod kierunkiem prof. Jana Paczyka i obronionej w r. na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu ódzkiego (Plichta, ). Podzikowania skadam równie recenzentkom mojej rozprawy doktorskiej: prof. dr hab. Anieli Korzon i dr hab. Elbiecie Kowalskiej-Dubas, prof. Uniwersytetu ódzkiego oraz recenzentce prezentowanej w ostatecznym ksztacie publikacji dr hab. Magorzacie Sekuowicz, prof. Dolnolskiej Szkoy Wyszej we Wrocawiu..

(18) W stronę pedeutologii specjalnej. Czowiek nie chce i nie moe y i pracowa w sytuacji absurdu, bezsensu, beznadziei, bez celu, bez jakich de i odniesie, bez aktywnoci i wartoci ukierunkowujcych wewntrznie i zewntrznie. (Popielski, ). Specyﬁka pracy nauczyciela Praca zawodowa jako podstawowa forma aktywnoci dorosych w istotny sposób wpywa na wszystkie wymiary ich osobowoci, ale równie dowiadczenia yciowe, podbudowane reeksj osobist, s przenoszone na sytuacje zawodowe (Chmielewska, , s. ). „Praca ludzka jest prób charakteru” (Kozielecki, , s. ). Próba taka zwykle jest znaczcym dowiadczeniem zarówno w sensie pozytywnym (np. gdy potencjalny kryzys zwizany z prac zosta przezwyciony), jak i negatywnym (rozgoryczenie, frustracja, poczucie braku sensu wasnych dziaa). Jeli kryzys zostanie rozstrzygnity pozytywnie, moe równie sprzyja rozwojowi osobistemu i zawodowemu. Roli pracy w yciu czowieka dorosego powicono ju wiele miejsca zarówno w literaturze krajowej, jak i zagranicznej (np. Baka, ; Derbis, ; Kohn i Schooler, ; Cooper i Starbuck,

(19) ; Schultz i Schultz, ). Praca zawodowa moe by ródem satysfakcji yciowej, miejscem ujawniania si wartoci i ich realizacji, moe by nudn, bezbarwn koniecznoci, moe wreszcie.

(20) 14. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. by przeklestwem ycia, ródem odczuwania ycia jako przegranego, przyczyn utraty lub braku sensu w yciu. „Czowiek jest istot aktywn i jednym z podstawowych warunków trwaego zadowolenia z ycia jest dla niego powane, odpowiedzialne dziaanie, robienie czego, co jest uyteczne dla innych, co jest przez innych ludzi cenione. W takim dziaaniu ycie jednostki nabiera gbszego sensu i przynosi najgbsz satysfakcj” (Pietrasiski, , s. ). Szczególne miejsce sporód rónych zawodów przypada pracy z drugim czowiekiem. Nauczyciele, w tym ci bdcy pedagogami specjalnymi, nale do tzw. profesji pomocowych (helping proessions), czasem okrelanych jako zawody ukierunkowane na drugiego czowieka (people-oriented proesions). Wedug Jacka Pyalskiego i Doroty Merecz „podstawowym wyrónikiem tej kategorii zawodów jest szczególny kontakt z drugim czowiekiem, który stanowi zasadniczy element tej pracy” ( , s. ). Istnieje wiele przesanek przesdzajcych o specyce takiego zajcia. Przede wszystkim naley do nich wyjtkowa relacja midzy pomagajcym a osob bdc odbiorc pomocy, o której Helena Sk ( a, s. ) pisze, e jej istot jest bliski kontakt interpersonalny i procesy wymiany emocjonalnej. Inne waciwoci tej grupy zawodów to m.in. psychologiczna dysproporcja midzy dawaniem a braniem czy, jak pisz Pyalski i Merecz ( ), „bycie na cenzurowanym”, przekadajce si na wysokie wymagania ze strony klientów, rodziców, i atmosfera posannictwa. Dziaanie na rzecz dobra drugiej osoby lub grupy osób odbywa si za pomoc bliskich kontaktów interpersonalnych – Jan Wadysaw Dawid ( ) mówi nawet o „mioci dusz ludzkich” jako niezbdnej dyspozycji charakteryzujcej nauczycieli. Okrela si, e osoby pracujce z innymi ludmi (m.in. nauczyciele, pedagodzy specjalni) uywaj siebie jako narzdzi w pracy. W zwizku z tym wszystkie ich cechy, nastawienia, motywacje, kompetencje itp. odgrywaj rol w procesie spotkania z drugim czowiekiem. Wielokrotnie podkrela si liczne podane waciwoci, jakimi powinien charakteryzowa si dobry nauczyciel. Uwana lektura prac opartych na normatywnym podejciu przynie moe konstatacj, e moliwo spotkania na swej drodze czowieka wyposaonego w postulowane przymioty graniczy z cudem. S to m.in. najwysze kwalikacje moralne i merytoryczne, kreatywno, wraliwo na potrzeby wychowanków (empatia), sprawiedliwo, kompetencje komunikacyjne, umiejtno wspópracy i rozwizywania koniktów, radzenie sobie z grup, umiejtnoci terapeutyczne itd. Sk zauwaa, e w stosunku do nauczycieli-wychowawców istnieje wysoki poziom oczekiwa ze strony spoeczestwa, podobnie jak w stosunku do lekarzy. Jednak w zawodzie nauczyciela, w odrónieniu np. od pracowników zatrudnionych w subie zdrowia, trzeba pamita o staej zalenoci od panujcych w danym okresie ideologii. Permanentne eksperymentowanie i cige zmiany nacechowane cakowicie sprzecznymi wymaganiami: zachta do kreatywnoci i autorstwa przy.

(21) W stronę pedeutologii specjalnej. jednoczesnym, okresowym ubezwasnowolnianiu przez róne instancje nadrzdne i zagroenie kontrolnymi konsekwencjami stanowi bardzo powane obcienie (Sk, a, s. ).. Istotne znaczenie maj wyobraenia o pracy z dziemi i modzie, ideay oraz pewna atmosfera posannictwa zwizana z opisywaniem postulowanego obrazu nauczyciela, podczas gdy codzienna praca w placówce owiatowej to zmaganie si z haasem (stres sensoryczny), naciskiem, oporem, wymaganiami grupy, aktami agresji, brakiem chci i moliwoci do nauki, biernoci, problemami emocjonalnymi i trudnociami w nauce (Sk, a, s. ). To zderzenie oczekiwa z realiami czsto jest brzemienne w negatywne skutki. W ujciu Barry’ego Fabera ( ) dwuznaczno roli nauczyciela jest zwizana z niejasnoci dotyczc praw i obowizków, a take statusu spoecznego i spoecznej odpowiedzialnoci – zarówno prawnej, jak i tej o charakterze moralnym. Bez odpowiedzi w takiej pracy pozostaje m.in. pytanie: Ile musz osign w pracy z dziemi, eby odnie sukces i eby by skutecznym (Sekuowicz, , s. ). Nieskoczono kwalikacji nauczycielskich i zwizana z tym trudno, a waciwie niemono skoczonego (penego) przygotowania do bardzo zrónicowanych sytuacji, z jakimi mona si spotka na swej pedagogicznej drodze, stanowi równie charakterystyczny rys zawodów natury pedagogicznej. Ich niealgorytmiczno stanowi moe zarówno czynnik obciajcy, jak i wzmacniajcy w obranej drodze zawodowej, w zalenoci od stopnia dopasowania wymaga roli do jednostkowych moliwoci i preferencji. Wi si z tym inne specyczne cechy zawodów pedagogicznych: › kwalikacji zawodowych nauczyciela nie tworzy wiedza pewna i pena, › trudno precyzyjnie okreli struktur czynnoci, do wykonania której naley nauczyciela przygotowa. Kwalikacje nauczycielskie s z natury nieskoczone (Kwiatkowska, , s..

(22) ). Wiele trudnoci dotyczcych realizowania ról nauczycielskich wynika z dziaania w sytuacjach niepowtarzalnych, niestandardowych, zmiennych i niedookrelonych – szczególnie gdy towarzyszy temu oczekiwanie, e rola zawodowa bdzie klarowna i jednoznaczna. Wedug Henryki Kwiatkowskiej zawód nauczycielski naley do najmniej rozpoznanych przy caej swojej zoonoci. Jest dziaaniem jednoczenie po trosze technicznym, artystycznym i naukowym. Podobnie jak Jan Kordaszewski, Kwiatkowska zauwaa, e dziaalno pedagogiczna nie daje si podporzdkowa adnemu ze znanych schematów analityczno-wartociujcych. Swoisto pracy nauczyciela ley m.in. w jego intelektualnym, psychospoecznym i komunikacyjnym charakterze. Wanym wymiarem tej swoistoci jest take ambiwalencja, a radzenie sobie z ni jest jednym z najpowaniejszych wyzwa (Kwiatkowska, , s.).. 15.

(23) 16. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. W niezwykle bogatej polskiej literaturze naukowej z zakresu pedeutologii wymienia si liczne czynniki, które mog oddziaywa destrukcyjnie na powodzenie w pracy pedagogicznej. Krzysztof Rubacha okrela sytuacj nauczycieli jako trudn. „Peni bowiem rol, która ani nie jest jednoznacznie okrelona, ani do koca jasna. Nie s znane kryteria ich doskonaoci, nie ma te pomysu na ich ksztacenie zgodnie z najnowszymi standardami w tej dziedzinie” (Rubacha, , s. ). Krzysztof Konarzewski ( ) z kolei, charakteryzujc rol wspóczesnego nauczyciela polskiego, okrela j jako niejasn, wewntrznie niespójn, psychologicznie trudn oraz niezgodn z innymi wanymi rolami yciowymi. Inn z cech „wbudowanych” w rol nauczyciela jest bycie niezrozumianym przez spoeczestwo, które ocenia go stereotypowo, opierajc si na skrótach mylowych dotyczcych tej grupy zawodowej, takich jak np. dugie wakacje i ograniczona liczba godzin zaj dydaktycznych. Te stereotypowe sdy, wzmacniane dodatkowo przez budowanie w mediach obrazu wspóczesnej szkoy i nauczycielstwa przez pryzmat ekstremalnych, niereprezentatywnych przykadów niekorzystnych zjawisk, stanowi duy problem zarówno dla samych nauczycieli, jak i dla ogólnej atmosfery wokó polskiej owiaty. Istnieje wiele perspektyw widzenia nauczyciela. Na przykad w ujciu psychologicznym w centrum zainteresowania s cechy osobowociowe, a waciwie ich idealna struktura, w ujciu technologicznym – kompetencje decydujce o sprawnoci, w ujciu humanistycznym – indywidualno, natomiast w podejciu socjologicznym akcentowana jest rola zawodowa i struktura oczekiwa od nauczyciela. Z kolei z punktu widzenia pedagogiki krytycznej decydujca jest wola do zaangaowania si w dziaanie o charakterze publicznym. Instrumentem zmian s za kompetencje intelektualne nauczyciela (Kwiatkowska, , s. ). Problematyk szeroko rozumianej osobowoci nauczycieli zajmowao si wielu wybitnych polskich pedagogów. Jej znaczenie oddaj sowa Jana Legowicza: „Nic, co wywodzi si z osobowoci nauczyciela, nie pozostaje obojtne” (Legowicz,

(24) , s.

(25) ), Jana Wadysawa Dawida: „W adnym zawodzie czowiek nie ma takiego znaczenia jak w zawodzie nauczyciela” (Dawid, , s. ) czy Józefa Mirskiego: „Drugie obok dziecka epokowe odkrycie w zakresie wychowania – to odkrycie osobowoci wychowawcy” (Mirski, , s.

(26) ). Osobowo nauczycieli, zdaniem Kwiatkowskiej, ma zasadniczy wpyw na jako relacji z uczniami oraz w duym stopniu decyduje o autorytecie, jakim si ciesz, oraz o wizerunku szkoy w spoeczestwie (Kwiatkowska, , s.

(27) ). Mimo licznych wysików nie udao si sformuowa jednego podanego modelu osobowego nauczycieli. Prawdopodobnie dlatego, e bardzo róne osoby mog w tym zawodzie osiga znaczce wyniki i funkcjonowa w satysfakcjonujcy sposób, zarówno dla siebie, jak i dla drugiego czowieka. Równie wany jest kontekst rodowiska pracy – ludzie pracuj w ronego typu.

(28) W stronę pedeutologii specjalnej. placówkach, w których ich okrelone indywidualne dyspozycje mog by mniej lub bardziej przydatne. O sile dziaania nauczyciela decyduje w duej mierze jego indywidualno […], która nadaje sens dziaaniu. Nauczyciel musi by na przykad zdolny do dugotrwaego wysiku bez zewntrznej akceptacji co do susznoci kierunku podjtych dziaa czy ich rezultatów (szczególnego znaczenia nabiera tu sytuacja nauczyciela-wychowawcy osób z niepenosprawnoci intelektualn – przyp. autora). Dziaaniu moe nada sens wewntrzne przekonanie nauczyciela o jego wanoci. Istotne jest, aby nauczyciel potra odczu znaczenie zada, które wykonuje codziennie. To znaczenie wynika ju z samego faktu humanistycznego obcowania z dzieckiem (Kwiatkowska, , s.

(29) ).. Poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jaki powinien by nauczyciel, mona zdaniem Kwiatkowskiej ( ) podzieli na kierunki w zalenoci od koncepcji przygotowania do pracy. S to modele: technologiczny, funkcjonalny i humanistyczny. Warto te wymieni w tym miejscu klasyczne ju modele nauczyciela jako: transformatywnego intelektualisty (Giroux, ) i mistrza-artysty (Fish, ), których – zdaniem Sekuowicz ( ) – wspólnym mianownikiem jest model reeksyjnego praktyka (Schön, ). Obecnie coraz wiksze znaczenie, równie w pedagogice specjalnej, przypisuje si potrzebie realizowania dziaa emancypacyjnych i tu adekwatny jest model nauczyciela jako emancypacyjno-postpozytywistycznego praktyka (Kincheloe, , za: Sekuowicz, ). Emocjonalne wymagania, jakie praca stawia przed nauczycielami, np. praca z osobami agresywnymi, z zachowaniami trudnymi, znalazy wyraz w okreleniu „praca emocjonalna”, co w pewnym uproszczeniu oznacza, e do osignicia podanego efektu w pracy „pomagacze” uywaj swoich emocji w sensie wysiku, kontroli i/lub dopasowania ich do specycznych potrzeb klienta (Zapf, , za: Pyalski, Merecz, ). Take wymiary inteligencji emocjonalnej takie jak samowiadomo (znajomo wasnych emocji), kontrolowanie emocji oraz rozpoznawanie emocji innych mona zastosowa do opisu niezbdnych kompetencji przy organizacji pracy pedagogicznej. Inn kluczow dla pedeutologii kwesti, a mianowicie zagadnienie tosamoci nauczycieli, podejmuje w swoich pracach Kwiatkowska. Konstatuje, e rodzaj tosamoci jest silnie zwizany z umiejtnoci nadawania sensu wasnym dziaaniom. Stawia pytania o to, jak mona sprawi, aby satysfakcja pynca z bycia niezalenym przezwyciya potg niegodnej satysfakcji, któr daje penienie ról z zewntrznego nadania. Jak wyzwoli si z mechanizmu ról i innych zalenoci i móc czerpa si z bycia niezalenym i odpowiedzialnym? (Kwiatkowska,

(30) ). Pisze równie o wzrocie znaczenia pytania „kim jestem?” w odniesieniu do osoby nauczyciela.. 17.

(31) 18. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. Poród wielu rónych tosamoci Kwiatkowska opisuje równie znaczenie tosamoci zawodowej mogcej by integraln czci tosamoci osobistej i form tosamoci spoecznej. Tosamo […] spaja wic w jedn cao to, co zawiadcza o czowieku jako niepowtarzalnej jednostce, to, co jest treci struktury ‘Ja’, i to, co j czy za porednictwem celów, wartoci, zasad postpowania ze struktur ‘My’, z grup zawodow, a tosamo zawodowa jest jedn z najwaniejszych i najbardziej stabilnych form tosamoci spoecznych czowieka (Kwiatkowska,

(32) , s. –).. Naley w tym miejscu zauway, zdaniem Kwiatkowskiej, trudnoci w przypadku zawodu nauczyciela w odrónieniu tego, co indywidualne, jednostkowe, od tego, kim jest nauczyciel jako przedstawiciel okrelonej profesji. „Bywa bowiem tak, e to, jakim jest nauczyciel w sensie zawodowym, znakomicie ‘ywi si’ tym, jakim jest czowiekiem. Trudno byoby si spodziewa dobrego nauczyciela po zym czowieku” (Kwiatkowska,

(33) , s. –).. Pedagog specjalny – między sakralizacją a oskarżeniem Pedagog specjalny to kategoria zawodowa obejmujca szereg zwizanych ze sob specjalistów zajmujcych si wychowaniem i nauczaniem specjalnym, rehabilitacj, terapi i resocjalizacj (Palak, Lubiarz-Oleksiewicz, , s. ). Wedug Wojciecha Gasika ( ) pedagog specjalny to osoba zajmujca si badaniami w obszarze pedagogiki specjalnej lub osoba pracujc z ludmi niepenosprawnymi. Zdaniem Marii Chodkowskiej ( ) z socjologicznego punktu widzenia pedagog specjalny to rola zawodowa, która, jak kada inna rola spoeczna, posiada swoj struktur. Mona wyróni w niej elementy konieczne dla jej istnienia, bez których rola ta traci swój sens, elementy wane, ale niekoniecznie do niej przypisane, oraz takie, które wi si z ni, ale nie maj znaczenia dla skutecznoci wypeniania tej roli. Praca pedagoga specjalnego czsto wykracza poza bezporedni prac z wychowankiem i musi dotyczy jego rodowiska spoecznego, gównie rodzinnego. Wanie wspópraca z rodzinami naley zdaniem Chodkowskiej do tych najwaniejszych, koniecznych elementów roli pedagoga specjalnego. To wykraczanie poza sfer obowizków zawodowych i powinnoci moralnych pedagogów specjalnych, poza oczywiste oddziaywanie na wychowanka znajduje szczególny wyraz w wietle potrzeby ochrony jednostek najbardziej potrzebujcych i podatnych na stanie si oar rónych nieprzyjemnych spoecznie sytuacji. Co charakterystyczne,.

(34) W stronę pedeutologii specjalnej. sporód rónych osób niepenosprawnych najbardziej nieprzychylne postawy s wobec upoledzonych umysowo i chorych psychicznie (m.in. Skowski,. ; Witkowski, ). Z kolei zdaniem anety Stelter ( , s. ) „niepenosprawno intelektualna dziecka moe stanowi powane zagroenia dla efektywnoci postaw jego rodziców”, a rodzice dzieci niepenosprawnych intelektualnie czciej w porównaniu z rodzicami dzieci typowo rozwijajcych si wykazuj postawy ambiwalentne (m.in. Gakowski, ; Kowalik,

(35) ; Sadowska, ). Pedagog specjalny nie jest jeszcze zawodem w rozumieniu formalnym. Osoby legitymujce si akademickim przygotowaniem z zakresu pedagogiki specjalnej mog by zatrudniane m.in. na stanowisku nauczyciela, nauczyciela-wychowawcy czy pedagoga szkolnego. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie opracowaa projekt wniosku o zgoszenie do Klasykacji zawodów i specjalnoci (KZiS) nowego zawodu: „pedagog specjalny”. Projekt zosta przekazany do konsultacji, a nastpnie przesany do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Po pozytywnym zaopiniowaniu wniosek przesano do Ministerstwa Pracy i Polityki Spoecznej, gdzie zespó ekspertów wyda pozytywn ocen wniosku. Tym samym uj zawód „pedagog specjalny” w projektowanej klasykacji pod numerem

(36) w kategorii

(37) . – „Specjalici nauczania i wychowania”, gdzie indziej niesklasykowanego (zacznik do rozporzdzenia MNiPS z dnia .

(38) . ). Projekt nowego rozporzdzenia z dnia maja r. wraz z zaktualizowan klasykacj jest przedmiotem konsultacji z resortami i partnerami spoecznymi (http://www. efps.pl/pl/ - - - - -

(39) /zawod-pedagog-specjalny, dostp: . . ). Zgodnie z opisem zawodu „pedagog specjalny” jest specjalist posiadajcym wiedz i umiejtnoci do pracy z uczniami z rónymi rodzajami i stopniami niepenosprawnoci w przedszkolu i szkole ogólnodostpnej i integracyjnej. Zadania pedagoga specjalnego obejmuj w tym projekcie m.in.: › wspóorganizowanie ksztacenia integracyjnego i wczajcego, › koordynowanie dziaa zespou nauczycieli i specjalistów prowadzcych zajcia w zakresie rozpoznania specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i modziey oraz opracowywania indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych (IPET) i ich modykowania, › wiadczenie rónych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci i modziey z rónymi niepenosprawnociami, ich rodziców i nauczycieli, › prowadzenie, wspólnie z innymi nauczycielami, zaj edukacyjnych, w których uczestnicz dzieci i modzie z niepenosprawnoci, 1 Zasadniczo w pracy bdzie uywany termin „niepenosprawno intelektualna”, natomiast tam, gdzie oryginalnie uyte byo „upoledzenie umysowe” – termin zostanie zachowany zgodnie z intencj autora oryginalnego tekstu. Naley przyj je jako synonimy.. 19.

(40) 20. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. ›. wspópraca z przedszkolami, szkoami i placówkami specjalnymi oraz innymi podmiotami dziaajcymi na rzecz niepenosprawnych w zakresie wynikajcym z potrzeb przedszkola i szkoy ogólnodostpnej i integracyjnej. Typowe stanowiska pracy przewidziane dla pedagoga specjalnego to: nauczyciel-pedagog specjalny zatrudniony w przedszkolach, szkoach integracyjnych i oddziaach integracyjnych zorganizowanych w przedszkolach i szkoach ogólnodostpnych oraz nauczyciel-pedagog specjalny zatrudniony w szkoach i oddziaach ogólnodostpnych. Jak wida, projekt ten dotyczy pedagogów specjalnych pracujcych poza systemem szkolnictwa segregacyjnego (specjalnego). O wszechstronnoci przygotowania zawodowego pedagogów specjalnych moe wiadczy zidentykowana przez Jana Paczyka ( ) nominalna liczba potencjalnych stanowisk pracy, na których moe by zatrudniony absolwent kierunku pedagogika specjalna. Szacunkowa liczba zatrudnionych pedagogów specjalnych w Polsce wynosi okoo

(41) tysicy (okoo

(42)

(43) tysicy nauczycieli i okoo tysicy wychowawców), co stanowi okoo % wszystkich nauczycieli i wychowawców w Polsce. Zawód „pedagog specjalny” pozwala na wykonywanie rónych prac, jednak w publikacji tej uwaga bdzie powicona w najwikszym stopniu tym pedagogom, którzy zajmuj si osobami z niepenosprawnoci intelektualn. Od tradycyjnej nazwy subdyscypliny „oligofrenopedagogika” najczciej odrónia si ich, nazywajc „oligofrenopedagogami”, cho w wietle tendencji antystygmatyzacyjnych coraz czciej stosuje si okrelenie „pedagogika osób z niepenosprawnoci intelektualn” bd jaki zbliony wariant nazwy specjalnoci, niewykorzystujcy terminu „upoledzenie umysowe”. W takim wypadku nie jest uywana kategoria „oligofrenopedagog”, a zostaje ona nazwana w sposób opisowy, np. pedagog specjalny w zakresie edukacji i rehabilitacji osób z niepenosprawnoci intelektualn. Wyksztacenie z zakresu oligofrenopedagogiki (edukacji i rehabilitacji osób z niepenosprawnoci intelektualn) uzyska mona na studiach I lub II stopnia, studiach podyplomowych oraz – wci – na kursach kwalikacyjnych (co jest przedmiotem pewnych kontrowersji) prowadzonych przez róne podmioty, zarówno publiczne, jak i prywatne. Monika Parchomiuk ( ) na podstawie zapisów prawa dokonaa zestawienia funkcji i zada zawodowych stojcych przed pedagogami specjalnymi pracujcymi z osobami niepenosprawnymi intelektualnie. Wyrónia ogólne zakresy funkcjonowania zawodowego, a w nich zadania ogólne i formy (miejsca realizacji zada). S to: wczesne wspomaganie rozwoju, nauczanie i wychowanie specjalne, nauczanie i wychowanie integracyjne, wspieranie rozwoju dzieci i modziey, wsparcie dorosych, wsparcie w codziennej egzystencji. Zgodnie z klasykacj zawodów w zakresie dotyczcym stanowisk nauczycieli w kategorii .: „Nauczyciele szkó specjalnych” pod numerem

(44)

(45) znajduje si „Nauczyciel upoledzonych umysowo (oligofrenopedagog)”. Synteza.

(46) W stronę pedeutologii specjalnej. specyki dziaalnoci zawodowej nauczyciela-oligofrenopedagoga w tej klasykacji przedstawia si nastpujco: Prowadzi zajcia dydaktyczno-wychowawcze i opiekucze z dziemi i modzie upoledzon umysowo w rónym stopniu w: przedszkolach specjalnych, szkoach podstawowych specjalnych, specjalnych szkoach przysposabiajcych do pracy, szkoach zawodowych specjalnych, specjalnych orodkach szkolno-wychowawczych; przygotowuje uczniów upoledzonych umysowo, w miar ich moliwoci, do penego uczestnictwa w yciu spoeczestwa.. Zgodnie z Klasykacj Zawodów zadania nauczyciela-oligofrenopedagoga obejmuj m.in.: › prowadzenie zaj dydaktyczno-wychowawczych i opiekuczych, dostosowanych do moliwoci psychozycznych kadego ucznia, › prowadzenie zaj rewalidacji indywidualnej, takich jak: gimnastyka korekcyjna, usuwanie wad wymowy, usprawnianie i doskonalenie technik szkolnych ucznia, › planowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego w ramach nauczania przedmiotu lub prowadzonych innych zaj, › planowanie i przygotowywanie pomocy dydaktycznych dla kadego ucznia, › prowadzenie zaj dydaktyczno-wychowawczych w rodowisku naturalnym, › wdraanie uczniów do samodzielnoci moliwej do osignicia (przy gbszych upoledzeniach – do samoobsugi, przy upoledzeniu lekkim – do samodzielnego ycia w spoeczestwie), rozwijanie ich zainteresowa, ksztatowanie podanych postaw, › cisa wspópraca z rodzin dziecka, › stosowanie wobec uczniów rónych form opieki i podejmowanie dziaa na rzecz poprawy warunków materialnych i wychowawczych, › opracowywanie rónorodnych narzdzi pomiaru osigni uczniów, analizowanie wyników nauczania, › cige doskonalenie wasnego warsztatu pracy. Zadania zwizane z nauczaniem i wychowaniem uczniów z niepenosprawnoci intelektualn mieszcz si równie w opisie zawodu pedagoga specjalnego (pod numerem

(47) ), który „prowadzi badania nad potrzebami edukacyjnymi osób niepenosprawnych, udziela im wsparcia i pomocy, prowadzi zajcia dydaktyczno-wychowawcze i opiekucze z dziemi i modzie w przedszkolach, szkoach rónych poziomów nauczania oraz w klasach integracyjnych, realizuje procesy rewalidacji, kompensacji oraz resocjalizacji osób niepenosprawnych” (http://psz.praca.gov.pl/klasykacja_zawodow/index.php?klasykacja_zawodow_id= [dostp .

(48) .

(49) ]).. 21.

(50) 22. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. Specyﬁka pracy i postulowany obraz pedagoga specjalnego Pedagog specjalny naley do grona zawodów, w których osobowo stanowi swoiste narzdzie pracy i jest warunkiem skutecznoci dziaania. W polskiej pedagogice specjalnej efektywno pracy rehabilitacyjnej z dzieckiem niepenosprawnym zawsze bya wizana z prac nauczyciela-wychowawcy. Na rol szeroko rozumianej osobowoci jako podstawowego narzdzia w rehabilitacji dzieci niepenosprawnych (oprócz dobrego przygotowania zawodowo-teoretycznego i praktycznego) zwracay uwag Maria Grzegorzewska ( ), Janina Doroszewska ( ), Halina Borzyszkowska ( ) i in. W literaturze dotyczcej osoby pedagoga specjalnego mona spotka si z postulatem posiadania przez niego najwyszych kwali kacji zarówno merytorycznych, jak i natury osobowociowej, moralnej. Bliskie jest to podejciu personalistycznemu, zgodnie z którym pedagog to osoba dynamiczna i dojrzaa, posiadajca wasn lozo ycia i ujawniajca wasn hierarchi wartoci i jako taka stanowi warunek rozwoju osoby wychowanka (Materny i in., , s.

(51) ). Grzegorzewska najpeniej urzeczywistnia poczenie wysików pedagogiki specjalnej i pedeutologii na drodze odnalezienia prawdy o nauczycielu dla dobra dziecka potrzebujcego pomocy. Problematyka […] osobowoci nauczyciela-wychowawcy stanowia gówne zainteresowanie M. Grzegorzewskiej […] kady z nas, opierajc si na swoich moliwociach i swoich waciwociach, czujc, mylc, dziaajc, buduje siebie, swój wewntrzny wiat, wiat swoich wartoci dodatnich i ujemnych, swoich poj, marze, stosunek do wiata otaczajcego i wszelkich jego zjawisk, i stosunek do samego siebie. Buduje wic w duej mierze swój wasny los (Tomasik,

(52) , s.. ).. Grzegorzewska adresowaa do osób zajmujcych si zawodowo pedagogik specjaln m.in. nastpujce wymagania: Nauczyciel musi uksztatowa swoj wasn hierarchi wartoci, która bdzie stanowia drogowskaz jego dalszej pracy […] myl tutaj o nieugitej postawie czowieka w walce z trudnociami w dochowaniu wiernoci prawdzie swojej, swoim zaoeniom ycia, swoim przekonaniom […] Musisz by sob, inaczej przestajesz istnie moralnie (Tomasik,

(53) , s..

(54) ).. Potrzeba gbokiego humanizmu pedagoga specjalnego, wyraajca si m.in. uznaniem osobowoci niepenosprawnego wychowanka niezalenie od stopnia i rodzaju niepenosprawnoci oraz jej stygmatów, wyraana bya równie przez Paczyka ( ), który podkrela znaczenie zdolnoci.

(55) W stronę pedeutologii specjalnej. empatycznych w tej grupie zawodowej pojmowanych jako konstruktywna wraliwo na cudze cierpienie, a nie „zawa czuostkowo”. Zdolnociom tym musi towarzyszy dojrzao emocjonalna oraz gboka wiedza teoretyczna i umiejtnoci praktyczne. Ideaem zachowania w stosunku do innych nie jest ani pomaganie, ani opiekuczo, ani wspaniaomylno: chodzi o co znacznie wicej – o umiejtno wczuwania si w sytuacj jednostki i podejmowanie dziaa lecych nie tylko w sferze jego obowizków […] To osobowe spotkanie w procesie oddziaywa wspomagajcych jest asystowaniem, pomaganiem jednostce niepenosprawnej, penieniem roli przewodnika w osiganiu przez ni funkcjonalnej zdolnoci i efektywnego przystosowania (Sowa, , s. – ).. Borzyszkowska ( ) z kolei podkrelia takie waciwoci pedagoga specjalnego, jak umysowo, moralno i humanizm spoeczny. Janina Wyczesany ( ) zauwaya ponadto znaczenie i potrzeb ksztacenia terapeutycznych kompetencji pedagoga specjalnego. W opinii Haliny Pelc ( , s.

(56) ) pedagog specjalny powinien by czowiekiem wyrastajcym ponad przecitno, dcym do doskonaoci, majcym due poczucie obowizku i moralnej odwagi, kierujcym si realizmem, wnikliwie analizujcym kad sytuacj wychowawcz, starajcym si dokadnie pozna wychowanków, akceptujcym osobowo dziecka upoledzonego, majcym optymizm pedagogiczny, wierzcym w moliwo pokonywania trudnoci i osigania sukcesów przez osoby z niepenosprawnoci intelektualn, wraliwym, dobrym i yczliwym. Od pedagoga wymaga si szczególnego poczucia odpowiedzialnoci, staego doskonalenia si, prowadzenia bada, inwencji twórczej, pomysowoci, poszukiwania nowych rozwiza. W mniej „sentymentalny” sposób Andrzej Wojciechowski ( ) okreli postulowany model osobowoci pedagoga specjalnego. W tym celu przytoczy opini Guya Vattier’a: Wychowanie specjalne nie potrzebuje ani witych, ani mczenników. Potrzebni s ludzie dbajcy o swoj równowag, swoje zdrowie zyczne i umysowe, kochajcy ycie i innych, ywicy prawdziwy szacunek dla osoby ludzkiej, zaczynajc od wasnej. Zawód „wychowawcy specjalnego” róni si od innych, poniewa dotyczy i wyzwala wychowawc specjalnego od lku przed bytem ludzkim w caej jego zoonoci. Jest bardzo trudny, poniewa wymaga suchania drugiego, dyspozycyjnoci, cierpliwoci i tolerancji. Jest te niewdziczny, gdy dotyczy sytuacji „marginesowych”, które nie on sam stworzy, ale które musi wzi na siebie. Jest te frustrujcy, gdy przy podejmowanych decyzjach strukturalnych i spoecznych decydujcy rzadko kontaktuj si z wychowawc specjalnym (za: Olszak, , s. ).. 23.

(57) 24. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. Wykonywanie zawodu pedagoga specjalnego wymaga przygotowania specjalistycznego, zarówno merytorycznego, jak i osobowociowego. Kompetencje zawodowe nauczyciela szkoy specjalnej to równie okrelone cechy osobowoci oraz umiejtnoci interpersonalne. Nauczyciel, jeeli rzeczywicie chce by osob inspirujc dzieci i modzie, popychajc je w kierunku rozwoju, musi zacz prac od siebie. Mona powiedzie, e pracuje swoj osobowoci (Olszak, , s.. ). W tym kontekcie Frommowskie „poznaj siebie samego” ma gboki sens, zwaszcza w profesjach, w których mamy do czynienia z rozwojem drugiego czowieka (Kwiatkowska, ). Std wynika potrzeba rozwoju samowiadomoci osób zajmujcych si prac z ludmi. Na wiadomo siebie i swojego systemu wartoci (wiedza o sobie, o mechanizmach wasnego dziaania stanowi najwaniejsze zabezpieczenie przed stosowaniem manipulacji – czyli wykorzystywania ucznia i samego kontaktu wychowawczego do zaspokajania wasnych potrzeb) zwróci uwag równie Zbigniew Ga ( ). Typowa dla profesji spoecznych niejasno roli to w przypadku pedagogów specjalnych m.in. spór „napicia” midzy terapi a wychowaniem, który zdaniem Ottona Specka powsta gównie na gruncie ideologicznym. „Daje si zauway, e w […] spoeczestwie problemy pedagogiczne, moralne i polityczne s coraz czciej przeksztacane w problemy terapeutyczne i e istnieje tendencja do leczenia ludzi, obojtnie o jakie problemy chodzi”, co widzia ju w latach . XX wieku Hartmut von Henting w odniesieniu do pracy Philipa Reia „The Triumph of Therapeutic” (Speck

(58) a; Speck

(59) b, s. ). Model pedagoga specjalnego, jaki proponuje Magorzata Sekuowicz ( ), jest poczeniem podejcia postulatywnego i empirycznego. Zbudowany zosta na podstawie wyników bada Wandy Dróki ( , ) dotyczcych biograi modego pokolenia nauczycieli. W takim ujciu model pedagoga specjalnego powinien by usytuowany w ramach nurtu humanistycznego. W swoim modelu Sekuowicz wyodrbnia nastpujce cechy charakteryzujce sylwetk nauczyciela szkolnictwa specjalnego: › reeksyjno i plastyczno mylenia, › wiadomo penionej roli i zwizana z tym odpowiedzialno, › umiejtno budowania pozytywnego spoecznego obrazu podopiecznych i ich poczucia wasnej wartoci, › cierpliwo i wytrwao (szczególnie w przypadku gbszej niepenosprawnoci intelektualnej), › autentyczno, › poczucie sprawiedliwoci, › umiejtnoci organizacyjne, › umiejtno wspópracy i wspódziaania z rodzicami, › zdolno rozumienia niepenosprawnoci dziecka, › odporno na trudnoci wynikajce z pracy z dziemi niepenosprawnymi,.

(60) W stronę pedeutologii specjalnej. › ›. umiejtno przeprowadzania diagnozy psychopedagogicznej oraz terapii, zdolno adaptacji w zwizku z przemianami technologicznymi, umiejtno szybkiej i twórczej asymilacji nowych informacji oraz › otwarto na innowacje (zwaszcza pedagogiczno-terapeutyczne). Sekuowicz konkluduje, e model ten pozostaje przede wszystkim w warstwie postulatywnej, a jednym z czynników warunkujcych jego realizacj moe by wypalenie zawodowe nauczycieli-pedagogów specjalnych lub zagroenie wypaleniem. W kontekcie ryzyka wypaleniem zawodowym warto zauway poszerzanie si znaczenia umiejtnoci terapeutycznych pedagogów specjalnych. Mieszcz si w nich równie zdaniem Gasia ( ) umiejtnoci autoterapeutyczne pozwalajce na zapobieganie i radzenie sobie z dowiadczeniem wypalania si si. Pogld ten znajduje wyraz take w pracach Paczyka ( , ), w których zwraca uwag na potrzeb rozwijania kompetencji autoterapeutycznych, zabezpieczajcych pedagogów przed negatywnymi skutkami uprawianego zawodu. Pedagog specjalny nie dziaa w wyizolowanych warunkach. Zenon Gajdzica zauwaa, e do ujrzenia w szerszej perspektywie pracy pedagoga specjalnego potrzebne jest ujcie systemowe, co oznacza m.in., e „pedagog specjalny, postrzegany jako element systemu, w zalenoci od formy ksztacenia znajduje si w nieco innej konguracji zmiennych warunkujcych jego dziaanie, co wymaga zrónicowanych kompetencji” ( , s.

(61)

(62) ). Pedagog specjalny jest zdaniem Gajdzicy kluczowym elementem wszystkich systemów edukacji i wsparcia spoecznego osób niepenosprawnych i nieprzystosowanych spoecznie, a kompetencje zawodowe oraz motywacja nale do jego najwaniejszych zasobów. Praca nauczyciela-pedagoga specjalnego pracujcego w szkolnictwie specjalnym czasem bywa porównywana z prac nauczyciela pracujcego z uczniami typowo rozwijajcymi si. Oprócz podstawowych rónic (ze wzgldu na charakterystyk uczniów, np. zdrowy–niepenosprawny) mona zauway, e w przypadku pedagoga specjalnego czsto mamy do czynienia z rozszerzeniem zakresu rónych postulowanych i koniecznych do pracy waciwoci i wymaga zarówno w kontekcie ilociowym (w sensie wikszej ich liczby), jak równie jakociowym (w sensie wikszego ich pogbienia i nasilenia). Zdaniem Wadysawa Dykcika ( , s. ) gównym zadaniem nauczyciela-wychowawcy w specjalnych orodkach dla dzieci z niepenosprawnoci intelektualn jest nie tylko przekazywanie wiedzy, lecz take tworzenie rodowiska, sytuacji i atmosfery sprzyjajcej przekazywaniu jej. Opierajc si na koncepcji Specka, Parchomiuk przywouje dwa niezwykle wane pola dziaalnoci pedagogów specjalnych: sfer zadaniow i powinnociow, w której najwaniejsze jest bezwarunkowe poszanowanie godnoci drugiego czowieka. Podkrela potrzeb rozwaenia przez pedagogów, jaki. 25.

(63) 26. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. model ycia osób z niepenosprawnoci intelektualn widz jako normalny (podany) i jak postrzegaj swoj rol, a rola ta moe istnie w trzech wymiarach: Wyczno-Komplementarno w stosunku do innych profesjonalistów, Paternalizm-Denie do wspópracy i autonomii oraz Bierno-Aktywno (Parchomiuk, , s.. ). Wspomniane ju odczuwanie przez nauczycieli bycie nierozumianymi nabiera szczególnego znaczenia w sytuacji pedagogów specjalnych, którzy s znacznie mniej wyrónian i rozpoznawan kategori zawodow. O specycznej samotnoci (izolacji) pedagogów specjalnych pisze m.in. Harry N. Chandler ( ), uznajc j za jeden z najbardziej charakterystycznych, obciajcych oraz rzadziej podejmowanych przez badaczy czynników wystpujcych w pracy tej grupy zawodowej. Debra W. Emery i Brian Vanderberg ( ) dokonuj ciekawej konstatacji dotyczcej porównywalnoci sytuacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i ich nauczycieli-pedagogów specjalnych jako swego rodzaju grup ryzyka. Uczniów dotyczy m.in. wiksze prawdopodobiestwo braku sukcesu edukacyjnego, podwyszone ryzyko depresji, lku, otrzymywania mniejszej akceptacji ze strony typowo rozwijajcych si rówieników. W wietle bada, o ironio, osoby zawodowo powoane do pomocy osobom w trudniejszej sytuacji – same w niej si znajduj. Wydaje si (cho brak tu danych empirycznych), e pedagodzy specjalni nie musz wcale by identykowani z ogóem nauczycieli i stanowi grup nie do koca wyrónian w percepcji spoecznej, co powoduje swego rodzaju „kastowo” tej grupy zawodowej i zamykanie si w obrbie grup towarzysko-zawodowych z tego samego miejsca pracy lub tej samej brany w obrbie pedagogiki specjalnej. Unikalny charakter sytuacji, z jakimi spotykaj si pedagodzy specjalni, przerósby kadego spoza tej grupy zawodowej. Kontakt z osobami wyjtkowymi, ze zoonymi problemami, zachowaniami nietypowymi, wspóistniejcymi dysfunkcjami itd. jest na tyle rzadkim dowiadczeniem, e osoby wykonujce ten rodzaj pracy dowiadczaj pewnego rodzaju izolacji bd decyduj si na autoizolacj, gdy w pewnych sytuacjach jest naprawd trudno odpowiedzie na pytanie: „Co tam w pracy?”. Z tego powodu dla wielu pedagogów specjalnych due znaczenie ma pielgnowanie kontaktów z tymi, którzy ich naprawd dobrze rozumiej, czyli innych pedagogów specjalnych. A jeli okazjonalnie w szerszych krgach budz zainteresowanie swoj szczególn profesj, mog ulec atmosferze ciekawoci i zapotrzebowania na „jakie interesujce historie”, wywierajc w ten sposób wpyw zarówno na postrzeganie swojej profesji jako swego rodzaju innoci, jak na stereotypowe postrzeganie wychowanków specjalnych jako tych, którzy dziwnie si zachowuj. Std spada na nich wyjtkowa odpowiedzialno za wizerunek tak wasnej grupy zawodowej, jak i osób powierzonych ich opiece. W tym kontekcie warto przywoa opini Sekuowicz (

(64) ), która jako jedno z wanych zada pedagogów specjalnych wymienia promowanie pozytywnego wizerunku osoby.

(65) W stronę pedeutologii specjalnej. z niepenosprawnoci intelektualn, co ma prowadzi do zmiany postaw oraz zwiksza szanse na normalny udzia w yciu spoecznym. Koncepcja normalizacji i zwizane z ni idee empowermentu i self-adwokatury, odnoszce si do niepenosprawnych intelektualnie w przebiegu caego ich ycia, wymagaj zrezygnowania z tradycyjnego, tj. paternalistycznego ustosunkowania ze strony specjalistów […] Zmiana ta musi wyraa si zarówno na poziomie okrelonych treci dotyczcych edukacji i rehabilitacji, jak i sposobów ich realizacji i ma wyraz np. w uatwianiu podejmowania decyzji (Parchomiuk, , s. ).. Dziaania pedagogów specjalnych wykraczaj poza kontakt z uczniem-wychowankiem. Jolanta Lausch-uk ( ) mówi o rolach pedagoga specjalnego realizowanych w wymiarach zwizanych z samymi osobami niepenosprawnymi, ich otoczeniem spoecznym, instytucjami dziaajcymi na ich rzecz oraz oczekiwaniami i interesami spoecznymi. W tych kontekstach mog by realizowane m.in. rola naukowca-badacza, terapeuty-rehabilitanta, konsultanta i osoby wspierajcej. Wraz z rozszerzaniem i zmienianiem si charakteru pedagogiki specjalnej mona zauway wzrastajce zapotrzebowanie na pedagogów specjalnych mogcych realizowa wielorakie funkcje zwizane m.in. z rozpitoci wieku osoby niepenosprawnej, rodzajem i stopniem niepenosprawnoci, form pracy itp. (a, ). Z kolei wedug Specka (

(66) b) zadania pedagogów specjalnych wynikajce z ról i penionych funkcji to zadania zorientowane na: przebieg ycia, metody (obejmujce psychologiczne i pedagogiczne), cele (wczesne wspieranie, kompleksowa rehabilitacja, wczanie i normalizacja) i zadania spoeczno-ekologiczne (np. wspópraca z rodzicami, wspópraca midzy specjalistami). Zdaniem Vattiera dziaania wychowawcy specjalnego wkraczaj w praktyk wielodyscyplinarn. Wychowanie jest przede wszystkim dziaaniem w relacji, bez wsparcia o rzeczy konkretne – widzialne. Nauczyciel przekazuje wiedz, lekarz leczy, pielgniarka opiekuje si. Czynnoci wychowawcy specjalnego wydaj si nie do dotknicia (impalpable), nie do wyrónienia (indiscernable). „Có to za praca y z dzieckiem nieprzystosowanym, bawi si z nim, sucha go i mówi do niego po prostu? Jak to wyjani tym, dla których praca jest nieoddzielna od typowej klasykacji: produkcja – wymiana – usugi” (Wojciechowski, , za: Olszak, ). Uznanie wanoci tego, co moe zdziaa wychowanie, a take wychowanie specjalne, jest trudne. Ten stan rzeczy powoduje znan, kopotliw sytuacj, w której pedagog jest pytany […], co on waciwie takiego robi, co jest tym elementem pedagogicznym, tym specycznym i wymiernym skutkiem jego. 27.

(67) 28. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. zawodowych czynnoci. W wypadku wychowania nie da si niczego obliczy i poda wyniku (Speck,

(68) b, s. ).. Wychowanie specjalne jest bardziej sztuk ni nauk (Wyczesany , s.

(69) ). Czy sztuka zatem potrzebuje bardziej artystów ni profesjonalistów? Parchomiuk zauwaa, e „podobnie jak szkodliwa w dziaalnoci pedagogów specjalnych jest nadmierna formalizacja i profesjonalizacja, tak niekorzystna jest równie niespójno i niejasno normatywna czy te brak jakiejkolwiek regulacji na tym poziomie” ( , s. ). Wspomina równie o sprzecznociach wbudowanych w t rol, np. dylematach i uwikaniach midzy indywidualizacj a stosowaniem obiektywnych kryteriów, koniecznoci realizowania programu a rozwojem uczniów itp. Wspóczenie tradycyjna rola pedagoga specjalnego w zakresie edukacji i rehabilitacji osób z niepenosprawnoci intelektualn ulega przeobraeniom (m.in. w zwizku z powstawaniem i upowszechnianiem si nowych form edukacji, np. szkolnictwa integracyjnego). Zdaniem Czesawa Kosakowskiego ( ) zmiany w pracy pedagogów specjalnych dotycz zarówno wymiaru pionowego (wszystkie kategorie wiekowe podopiecznych), jak i poziomego (wiele rónych obszarów ycia). Jednak nawet najlepsze przygotowanie nie daje gwarancji skutecznego radzenia sobie z pojawiajcymi si wyzwaniami w pracy z osobami niepenosprawnymi intelektualnie. Musi by aktualizowane, a pedagodzy specjalni powinni mie moliwo skorzystania ze zrónicowanych róde wsparcia (np. ze strony kierownictwa, wspópracowników). Dugotrwae zaangaowanie w dziaania lece na styku nauczania, wychowania, opieki i terapii, czsto nieprzynoszce oczekiwanych rezultatów, wymaga z jednej strony posiadania odpowiednich zasobów i przygotowania merytorycznego, z drugiej za umiejtnoci dbania o siebie i posiadania wspomnianego wczeniej wsparcia. Jednym z wanych zagadnie zwizanych z osob pedagoga specjalnego jest sposób jego percepcji, nastawienie na samokontrol, na potrzeb rozwoju samowiadomoci i doskonalenia wasnych kwalikacji. Zdaniem Krystyny Kuligowskiej szczególnie wane jest to u osób nauczajcych dzieci niepenosprawne intelektualnie. Zauwaa ona, e nauczyciela pracujcego np. w liceum kontroluj uczniowie. Natomiast dziecko niepenosprawne nie jest w stanie kontrolowa nauczyciela, procesu jego pracy, jej wyników. Kontrola z zewntrz (wizytatorów, rodziców) rzadko si pojawia. Dlatego te nauczyciel, jeli chce dobrze pracowa, powinien stale sam kontrolowa przebieg wasnej pracy z dziemi i jej wyniki (Kuligowska, , s. ). Takie nastawienie samoewaluacyjne powinno by ksztatowane ju w czasie studiów, pierwszych kontaktów praktycznych z osobami niepenosprawnymi. U nauczycieli z wieloletnim staem zadanie wydaje si o wiele trudniejsze ni w przypadku kandydatów do zawodu. Posiadanie wspomnianej samokontroli idzie w parze.

(70) W stronę pedeutologii specjalnej. z posiadaniem przez nauczyciela stabilnego, dobrze zhierarchizowanego systemu wartoci, którego wtek zostanie dalej rozwinity. Koncepcja dobrego pedagoga specjalnego pracujcego z osobami z niepenosprawnoci intelektualn nie jest spójna i dobrze zdeniowania oraz zbadana w literaturze. Najczciej dotyczy normatywnych kwestii, tzn. tego, jaki powinien by pedagog specjalny, rzadziej tego, co powinien umie, a najrzadziej tego, jaki rzeczywicie jest, czyli empirycznego wizerunku tej grupy osób.. Pedagog specjalny w świetle wyników badań i analiz teoretycznych Analiza osobowoci nauczycieli szkó specjalnych, któr przeprowadzi Stanisaw Siek ( ) wykazaa, e wystpuje u nich wysze (w porównaniu z populacj generaln nauczycieli) nasilenie potrzeby dominowana, prestiu, denia do znaczenia oraz silniejsze lki przed doznaniem urazy ze strony innych ludzi. Inne wnioski dotyczyy wyszego poziomu empatii, silniejszych skonnoci do dziaa kompensacyjnych, do niepoddawania si niepowodzeniom i do próbowania na nowo, jeli co si nie udaje. Z kolei badania Janusza Kostrzewskiego i Joanny Godkowskiej (

(71) ) o wpywie cech osobowoci nauczycieli na zasób wiadomoci uczniów z niepenosprawnoci intelektualn pokazay, e czynnikami pozytywnie wpywajcymi byy takie waciwoci, jak m.in. odpowiedzialno, dobre samopoczucie, opanowanie, reeksyjno, systematyczno, zrównowaenie i yczliwo. Z kolei porywczo badanych nauczycieli, egocentryzm i konformizm wpyny negatywnie na sukces szkolny ich uczniów. Ciekawy punkt widzenia na empiryczn werykacj podanych cech osoby zajmujcej si zawodowo osobami z niepenosprawnoci intelektualn prezentuj Gemma Dodevska i Maria Vassos ( ). W ich badaniach brali udzia zarówno podopieczni, jak i kadra kierownicza. Na podstawie owych bada wywnioskowano, e osoby z niepenosprawnoci intelektualn mog by wiarygodnymi respondentami wypowiadajcymi si w swojej sprawie, co dopiero w ostatnich latach zostaje realizowane poprzez badania uwzgldniajce punkt widzenia samych osób niepenosprawnych intelektualnie. Wczeniej o osobach z niepenosprawnoci intelektualn wypowiaday si osoby penosprawne. Badania nad podanymi cechami bezporedniego „pomagacza” daway rozbiene wyniki, w zalenoci od tego, kto by pytany o te waciwoci. Gdy respondentami byli menederowie (kadra kierownicza), nacisk by kadziony na wiedz i umiejtnoci praktyczne personelu. Natomiast gdy pytani byli sami podopieczni z niepenosprawnoci intelektualn, podkrelali znaczenie posiadania przez opiekunów kompetencji interpersonalnych. Autorzy konkluduj, e wizja osób z niepenosprawnoci intelektualn jest wiarygodna. 29.

(72) 30. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. i potwierdza wyniki wczeniejszych bada (Hatton i in., ; Clarkson i in., ). Kolejn konkluzj byo poczucie niewystarczajcego przygotowania deklarowane przez opiekunów, cho wyniki te dotyczyy osób pracujcych z niepenosprawnymi intelektualnie, ale nie bdcych pedagogami specjalnymi. Z innej perspektywy Parchomiuk ( , s. ) wysnuwa wniosek o niedostatku kompetencji specjalistów, nie tylko w zakresie seksualnoci osób z niepenosprawnoci intelektualn, co badaa szczegóowiej, lecz take w szerszym obszarze zwizanym z niepenosprawnoci. Za wskaniki przyjmuje niski stopie pewnoci swoich przekona, ich niespójno i ambiwalencj oraz niewielk motywacj do dziaa wspierajcych. Oprócz analiz opartych na badaniach empirycznych prowadzony jest równie innego rodzaju namys bdcy radykaln prób oceny funkcjonowania pedagogów specjalnych i szerzej – pedagogiki specjalnej oraz innych nauk o czowieku. Elbieta Zakrzewska-Manterys ( ) w swojej ocenie dokonanej z perspektywy socjologii krytycznej mówi o dyskursie o niepenosprawnych jako zmonopolizowanym przez oligofrenopedagogów, pedagogów specjalnych oraz humanistycznie zorientowanych psychologów. Opisuje ich dziaalno jako „beznamitn fachowo”, „górnolotny patos” itd. Takie oceny odbierane s przez rodowisko zarówno naukowców, jak i praktyków jako niesprawiedliwe i zgeneralizowane, cho na niektóre negatywne aspekty funkcjonowania zawodowego pedagogów specjalnych zwracaj te uwag sami przedstawiciele tej dyscypliny. Teresa ókowska ( ) zauwaa, e osoby z niepenosprawnoci intelektualn wci poddawane s przez osoby zajmujce si nimi treningowi zalenoci, nadmiernej kontroli, a zdaniem Amadeusza Krause ( ) mamy do czynienia z infantylizacj procesu rehabilitacyjnego. Problem zaniedbywania kategorii wychowania podkrela na gruncie polskiej pedagogiki specjalnej Krause ( , s.

(73) ). Zauwaa, e w swoich tekstach Maria Grzegorzewska przede wszystkim odnosia si do nauczyciela-wychowawcy, podczas gdy wspóczenie czsto zapomina si o tej podstawowej sferze dziaalnoci pedagogów specjalnych, jak jest wychowanie, rezygnujc z niego na rzecz strategii rewalidacyjno-terapeutycznych. Nie mona si oprze wraeniu, pewnej nadrzdnoci efektów rewalidacyjnych, integracyjnych lub normalizacyjnych kosztem przygotowywania pedagogów do elementarnych procesów wychowania dzieci i modziey niepenosprawnej. O tym, e jest to droga obarczona ryzykiem, moemy si przekona, sigajc do tekstów Marii Grzegorzewskiej (Krause, , s.

(74) ).. Speck (

(75) b) ponadto sygnalizuje zagroenia zwizane z przyjciem przez pedagoga specycznej postawy wycofania si do swojej ograniczonej, specjalistycznej wiedzy. Z kolei Agnieszka Woynarowska ( ) dostrzega przemoc symboliczn w praktyce wychowania i opieki nad osobami.

(76) W stronę pedeutologii specjalnej. z niepenosprawnoci intelektualn. Pisze o amaniu woli podopiecznych, poddawaniu si woli opiekuna itd. Wspóczesna pedagogika specjalna powinna si poniekd stawa take pedagogik krytyczn lub powinna czerpa z zaoe pedagogiki krytycznej […] Od pedagogów specjalnych […] mona by oczekiwa generowania nowej wiedzy, zmieniajcej znaczenia niepenosprawnoci intelektualnej, wystpowania przeciwko wszelkim formom ucisku, dyskryminacji. Pedagog specjalny mógby si take stawa krytycznym obserwatorem demokratycznej rzeczywistoci i tego, co niesie ona dla czowieka z niepenosprawnoci intelektualn: czy jest to scenariusz wyzwolenia i tworzenia wspólnej, zgodnej koegzystencji opartej na dialogu i poszanowaniu równicy, czy jest to scenariusz zniewolenia, take zwizany z przeobraeniami gospodarczymi, który utrwala wykluczenie (Woynarowska, , s. ).. Wydaje si zatem, e jednym z warunków upodmiotowienia i emancypacji osób z niepenosprawnoci intelektualn jest „potencja emancypacyjny” (Krause, , s.

(77) ) ludzi zajmujcych si pedagogik specjaln. Collin Barnes i Geof Mercer ( ) zauwaaj, e pomoc niepenosprawnym intelektualnie jest wci zakorzeniona w etosie ochrony i opieki spoecznej. Posuguj si terminem: „upoledzajcy specjalici” wyrosym z radykalizmu Ivana Illicha. Wród osób niepenosprawnych […] panuje trwae przekonanie […], e relacje midzy laikami a specjalistami s hierarchiczne oraz pogbiaj poczucie bezradnoci, zalenoci. Jest to przyczyna biernoci i apatii wród niepenosprawnych. Owadnici ujciem jednostkowym specjalici uznaj niepenosprawno za problem zdrowotny (Barnes i Mercer, , s.

(78) ).. Podobnie Vic Finkelstein ( ) zauwaa, e idee, wartoci i korzyci, jakie charakteryzuj stosunki midzy pomagajcymi a tymi, którym pomagaj, s normalne tylko z punktu widzenia penosprawnych. Wzrost zjawiska przemocy wobec ludzi z niepenosprawnociami zdaniem Specka wynika z ogólnej niekorzystnej sytuacji ekonomicznej jako wyraz poszukiwania koza oarnego – osoby bezbronnej. Wskazuje równie na opiek instytucjonaln jako miejsce realizowania negatywnych praktyk wobec osób niepenosprawnych, które wynikaj w duym stopniu z ograniczania nakadów na opiek bezbronnych. Do takich naley przedmiotowe podejcie do osób wspomaganych i ryzyko uzalenienia si od systemów opieki, wspomagania i terapii. Istnieje niebezpieczestwo, e za spraw naszych wysoko wyspecjalizowanych systemów usug ludzie upoledzeni bd coraz bardziej zaleni, na przykad. 31.

(79) 32. Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych. z powodu racjonalizacji procesów pracy, interweniujcych terapii czy technik manipulacyjnych, które nie mog by przez adresata kontrolowane (Speck,

(80) b, s. ).. Grozi nam zalew nakierowanych na dowiedzenie sukcesu konceptów ekonomicznie okrelanego procesu zapewnienia jakoci (Speck,

(81) b, s. ). Warto w tym miejscu wspomnie o potrzebie utrzymywania pewnej równowagi midzy zaangaowaniem si w problemy zwizane z prac a utrzymywaniem waciwego dystansu wobec sfery zawodowej. Od umiejtnoci osignicia tej równowagi zalee bdzie funkcjonowanie zawodowe pedagogów specjalnych i porednio ich uczniów, wychowanków, podopiecznych. Interesy wasne przy pomaganiu s uprawnione (Speck,

(82) b, s. ), ale kiedy dominuj nad potrzebami osób wspieranych, jest to oczywicie sytuacja nieuprawniona. W tzw. krytycznych analizach pomagania (np. Wolfganga Schidbauera) pojawia si problem „bezradnych pomagajcych” i „mioci bliniego” jako towaru. Wydobywa si w nich nieuwiadomione i czsto destruktywne podoe ludzkiej gotowoci do niesienia pomocy – przeciwstawiajc pomoc spontaniczn: pomaganiu wypywajcym z obrony przed lkami, pustk wewntrzn i wasnymi ukrytymi potrzebami. To, co okrela si mianem syndromu pomagajcego czy syndromu wypalenia, jest neurotycznym stanem wewntrznej pustki, przecienia bezradnoci, która bierze pocztek w w zudzeniu odnoszcym si do swoich altruistycznych nastawie. Wspieranie podopiecznego, który nas potrzebuje, przyrówna mona do narkotyku: uywka – jako substytut czego, czego brakuje – w legalny sposób. W profesjonalizacji mioci bliniego tkwi niebezpieczestwo praktykowania wiadcze na jego rzecz […] Zostaje on (osoba potrzebujca pomocy) skolonizowany przez ekspertów, przez co pomoc nabiera destruktywnego charakteru (Speck,

(83) b, s. ).. Nietrudno zauway tu pogard dla zawodów zwizanych z pomaganiem wyraan równie przez Schmidbauera: „Alkoholik i narkoman odurzaj si swoimi rodkami, pracownik socjalny i terapeuta uzalenionych – swoj rol osoby pomagajcej” ( , za: Speck,

(84) a, s. ).. Praca z „Innym” a realizacja wartości Znaczenie wartości w życiu Wartoci odgrywaj niebagateln rol w rozwoju czowieka. Wywieraj znaczcy wpyw na wiadomy wybór celów i de w yciu ludzkim. Stanowi.

(85) W stronę pedeutologii specjalnej. wany czynnik ukierunkowujcy odpowiedni sposób postpowania ludzi i wewntrznie motywujcy ich do konkretnych dziaa. Motywacyjny charakter systemu wartoci podkrela Kazimierz Dbrowski ( ), który twierdzi, e bez poczucia hierarchii wartoci, bez poczucia istnienia wartoci nas przekraczajcych, bez postawy szacunku dla nich nie ma potrzeby ideau, nie dziaaj dynamizmy wzbogacajce, rónicujce nasze rodowisko wewntrzne. Mona powiedzie, e wartoci s indywidualnie wybieranymi kierunkami, w stron których podamy. Obszary, w których wartoci odgrywaj znaczc rol, to m.in. praca zawodowa, edukacja, rodzina, relacje intymne, rodzicielstwo, przyja, czas wolny, duchowo, sfera obywatelska, troska o siebie i innych. Wartoci s wzgldnie stae, tzn. wykazuj tendencj do utrzymywania si w cigu ludzkiego ycia, stanowic baz dla wyborów i decyzji. Kiedy wartoci s zidentykowane i uporzdkowane przez podmiot, stanowi podstaw wyznaczania celów zgodnych z ich kierunkiem. Tak wic cele i wartoci nie s tym samym. Cele maj konkretny charakter oraz mog zosta osignite. W przeciwiestwie do nich wartoci s pewnymi abstrakcyjnymi konstruktami niemajcymi pocztku ani koca. Nie mog wic by w peni zrealizowane. Na przykad nauczyciel moe ceni warto zmieniania na lepsze ycia uczniów lub bycia docenianym pracownikiem. Celami zgodnymi z tymi wartociami i z nich wynikajcymi mog by natomiast opanowanie przez dziecko podanego poziomu rozumienia tekstu albo zdobycie konkretnego osignicia. Przeszkody w osiganiu celów i porednio w realizowaniu wartoci mog mie wewntrzny (np. negatywne uczucia, nastawienie na unikanie) albo zewntrzny charakter (przeszkody tkwice w rodowisku nauczania, np. „praca papierkowa”, wygórowane wymagania). Wartoci stanowi bardziej stabilne yciowo punkty odniesienia ni myli i uczucia. Mog motywowa do osigania celów i satysfakcji nawet w niekorzystnych warunkach zewntrznych i wewntrznych (Emery, Vanderberg, , s.

(86) ). Wedug Zenomeny Puek ( ) wartoci stanowi podstaw formuowania celów bliskich i odlegych oraz wyboru sposobu dziaania. Wreszcie, wyznaczaj lozo ycia stanowic istotny warunek integracji osobowoci. Krystyna Ostrowska opisuje jednostkowy system wartoci jako „osobisty zestaw odniesie do wiata wartoci wyszych”, który „motywuje, ukierunkowuje, organizuje i modykuje ludzkie wybory i dziaania” (Ostrowska, , s.