Praca zawodowa moe by uznana za jedn z najwaniejszych form dziaal-noci yciowej czowieka dorosego, std te wynikaj wszystkie konsekwen-cje (pozytywne i negatywne) zwizane z jej realizowaniem. Sens ycia jako warto nadrzdna naszych dziaa jest wanie czynnikiem zapewniajcym elastyczno naszych zada. Odczuwajc sens ycia dobrze ulokowany w zro-zumiaym wiecie, wiemy, po co podejmujemy dziaania, co jest dla nas wane ostatecznie, a z czego moemy zrezygnowa (Obuchowski, , s. ).
Mona oczekiwa, e pewna cz osób podejmujcych okrelone obo-wizki zawodowe spodziewa si w zwizku z tym graty kacji w postaci poczu-cia znaczenia, sensu, wpywu na ycie innych osób. Kazimierz Obuchowski
44 Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych
( ) twierdzi, e w wielu wypadkach istnieje zbieno dziaalnoci zawo-dowej z wyczuciem tego, czym jest sens ycia.
Bywa ona tak znaczna, e niektóre zawody uwaa si za „same przez si” na-dajce yciu sens. Sensotwórcze s wic w naszej kulturze zawody zwizane ze swego rodzaju posannictwem, suebnoci, wymagajce osobistego za-angaowania na rzecz wartoci nadrzdnych. Nauczyciel, lekarz, duchowny czy polityk – traktujc swój zawód z oddaniem jako sub, do której czuj si „powoani”, maj szans na ulokowanie w nim swojego osobistego sensu ycia lub ostatecznie znalezienia w nim sensu ycia dla siebie […] jednake gdy to nie osoba nadaje sens zawodowi, ale wykonywanie zawodu nadaje jej sens ycia, ryzyko psychologiczne polega na tym, e jeli co t dziaalno zablokuje […], to moe nastpi zaamanie psychiczne bdce wynikiem utra-ty sensu ycia. Poleganie na sensie ycia nadanym przez zawód stanowi wic znaczne ryzyko yciowe (Obuchowski, , s. ).
Pojcie sensu nie powinno by ignorowane ani wiadomie pomijane w ob-szarze pedagogiki, zwaszcza specjalnej. Jednym z powodów stosunkowo rzadkiego podejmowania tej tematyki moe by dua „pojemno” tego po-jcia i w zwizku z tym postrzegana nieostro. Popielski proponuje, eby t dziedzin ludzkiej aktywnoci okreli mianem noodynamiki (dynamiki wartoci) analogicznie do psychodynamiki i biodynamiki. Podkrela znacze-nie procesów nadawania sensu ze zdrowiem i dobrostanem jednostki, na co zwraca uwag w ostatnich latach m.in. psychologia zdrowia. Zatem zarówno ryzyko wypalania si, jak i poczucie sensu ycia „spotykaj si” na wspólnym polu troski o dobrostan osoby pomagajcej w znacznym stopniu splecionym z dobrostanem wychowanka.
Odczuwany sens motywuje jednostk i suy jej zdrowiu. Zdrowiu suy nie tylko prawidowa kondycja zyczna […] Równie wany dla egzystencji jest rozwój potencjaów ycia psychicznego. Te z kolei powizane s z noetyczn aktywnoci jednostki […], czowiek potrzebuje waciwej sobie przestrzeni moliwoci. Ma poczucie godnoci, chce podejmowa decyzje, pragnie by za co odpowiedzialny, pragnie realizowa wartoci, chce przezywa ycie jako pene sensu. Poszukuje sensu, angauje si w wartoci, przezywa wia-domie swoje bycie (Popielski, s. ).
W literaturze przedmiotu przekonujco uzasadnia si, e posiadanie sen-su ycia przez podmiot pozytywnie wpywa nie tylko na jako i efektywno szeroko pojtej dziaalnoci yciowej jednostki, lecz take na nierozerwalnie z tym zwizane funkcjonowanie organizmu oraz na stan zdrowia indywidu-um (Ostrowska, , s. ).
45
W stronę pedeutologii specjalnej
Zdaniem Popielskiego sens „jest waciwoci przekraczania uwarunko-wa rozwojowych, temporalnych, socjalnych i kulturowych. Jest waciwo-ci i efektem i skutkiem przeywania wasnej, podmiotowo-osobowej egzy-stencji, cho nigdy w oderwaniu od ycia spoecznego, kultury, rodowiska, przeszoci i wyobraanej przyszoci” ( , s. ). Popielski podkrela uni-katowo przeywania tego zjawiska i brak jego odpowiedników w wiecie przyrody.
Podmiot wiadomy i re eksyjny – czowiek – jest z sensem konfrontowany. Tak e mona by mówi o subtelnej obecnoci sensu w kadej aktywnoci. W kadym deniu i odniesieniu. Sens jest zwornikiem, który otwiera i za-myka dziaania czowieka jako caoci, penej, potencjalnej sensownoci […] czowiekowi przysuguje miano „istoty sensu”, która stanowi esencj jemu waciwej egzystencji ( , s. ).
Na swoim stanowisku de nicyjnym Popielski za Allportem przyjmuje, e poczucie jest poznawczo-uczuciowym przewiadczeniem czowieka, które wy-raa jego biopsychoduchowy status w wiecie przyrody. Poczucie sensu ycia to
zaistnienie, przeywanie i trwanie okrelonego dowiadczenia podmiotowo--osobowego, które jednostk motywuje do tego stopnia, i pozwala odczy-tywa wasne ycie jako wartociowe, pene sensu, wane, potrzebne, satys-fakcjonujce. Dostarcza przewiadczenia o kompetencji nie tylko do bycia i stawania si, lecz take przezywania ycia jako penego sensu, moliwo-ci i nadziei oraz wartego przeycia. Poczucie sensu ycia jest wic gbok potrzeb, pytaniem, poszukiwaniem ludzkim i osobistym dowiadczeniem. Jest motywacj podstawow i w procesie egzystencji nabiera cech potrzeby odpowiedzi ostatecznych (Popielski, , s. ).
Popielski zauwaa, e poczucie sensu jest bardzo istotnym, jeli nie podsta-wowym wskanikiem dojrzaoci psychicznej i nabiera szczególnego znaczenia w spotkaniu Ja–Inny – zarówno w rozumieniu Innego jako „drugi”, jak i jako „odmienny”. Warto te podkreli, e dowiadczanie sensu jest odczuciem ak-tywnym, a nie rodzajem „bogostanu” sprzyjajcego wyczaniu si czowieka i biernoci. Z kolei problem sensu ycia, jeli nie jest rozwizany, przechodzi w stan chroniczny i usposabia jednostk do krytycyzmu, cynizmu lub depresji. Warto zauway, e takie objawy czsto s identy kowane jako wskaniki lub moliwe skutki wypalenia. Poszukiwanie sensu wyraa si m.in. pytaniami: „kim jestem?”, „co chc osign?”, „jaki jest cel tego, co robi?” – szczególnie obecnymi i przydatnymi w praktyce pracy z drugim czowiekiem.
Jakkolwiek sens ycia jest przede wszystkim spraw indywidualn, to ma odniesienia spoeczne (Mariaski, , s. ). Bez wtpienia poczucie sensu
46 Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych
ycia pedagoga specjalnego ma wpyw na niego samego, a w zwizku z jego postpowaniem – równie na klienta. Wiara w sens ycia jest gwarantem sen-su planów. By y aktywnie, czowiek musi wierzy. Wiara moe by róna, ale jej funkcja jest ta sama – nadaje sens poczynaniom i zatrzymuje napór pyta: „po co?”.
Poczucie sensu ycia mona okreli jako stan psychiczno-noetyczny pod-miotu dowiadczany w zwizku z realizacj jego osobowego sposobu ycia i speniania swej egzystencji. Inaczej mówic, jest to swoisty stan egzysten-cjalny, dowiadczany przez jednostk z tytuu jej speniania si jako osoby i stawania si osobowoci w jej orientacji egzystencjalnej. Poczucie sensu ycia jest wic rodzajem funkcji najbardziej osobistego wkadu, wysiku, po-szukiwa, de, odniesie, re eksji i zaangaowa w wiat wartoci (Po-pielski, , s. ).
Zdaniem Popielskiego o poczuciu sensu ycia czowieka mona powie-dzie, e jest podstawow jakoci i potrzeb ludzkiej egzystencji za moty-wacja sensu wie si z kad potrzeb i motywem ludzkiego dziaania (Po-pielski, , s. ). Powizania potrzeby sensu z poczuciem sensu dokonuje Pryna: „Potrzeba sensu jest metapotrzeb. Spenienie potrzeby sensu pro-wadzi do poczucia sensu. Spenienie to staje si moliwe poprzez aktywno poznawcz i emocjonaln czowieka” (Pryna, , s. ).
Wedug Grayny Doliskiej-Zygmunt warunkiem sensu ycia jest znale-zienie pewnych speniajcych ycie wartoci, modeli czy te lozo i ycia, uksztatowanie si okrelonej koncepcji sensu ycia. Samo jej posiadanie nie wystarcza, nie gwarantuje a priori pojawienia si poczucia sensu ycia. Aby speniaa swe pozytywne funkcje, musi si charakteryzowa okrelon struk-tur celów (wartoci) oraz moliwoci ich realizacji. Obuchowski wyrónia trzy kategorie celów yciowych: ogólne i dugoterminowe, konkretne i zawar-te w dziaaniu. Poczucie sensu ycia uzalenione jest od posiadania koncepcji wartociowej, tzn. realistycznej (dostosowanej do moliwoci danego czowie-ka), charakteryzujcej si odpowiedni form: musi by ogólna, niezbyt kon-kretna, aby mona j byo realizowa rónymi sposobami. Koncepcja sensu ycia winna zawiera okrelon struktur celów (wartoci) aktywnoci osoby oraz zasad ich realizacji (Doliska-Zygmunt, , s. –).
Pojcie sensu ycia okrela poczucie, doznanie, przeycie, re eksj, do-wiadczenie lub motywacj, okrelajce sposób przeywania i dowiadczania egzystencji. Frankl () czy je z zaangaowaniem si w wartoci, uczest-niczeniem w nich i ich spenianiu.
Niektórzy badacze fenomenu sensu ycia uwaaj, e prawdopodobnie jest to najbardziej palcy problem psychologiczny wspóczesnoci. Wród now-szych prób teoretycznego wyjanienia zaistnienia fenomenu poczucia sensu
47
W stronę pedeutologii specjalnej
ycia na blisz uwag zasuguj koncepcje: kompetencji i wyuczonej bezrad-noci Martina Seligmana ( ).
Pryna pisze, e na terenie psychologii o sensie mona mówi co najmniej w dwojakim znaczeniu: o potrzebie sensu oraz o sensie jako stanie lub inaczej – o poczuciu sensu. Sens rozumiany jako potrzeba stanowi specy czny wymiar czowieka – tylko czowiek dowiadcza takiej potrzeby, a jej graty kacja jest istotnym warunkiem dobrego funkcjonowania (Pryna, , s. ).
Cel i sens ycia s ze sob cile zwizane; pierwszy ma bardziej przedmio-towy, drugi bardziej podmiotowy charakter. Zaleno midzy nimi przebiega w dwóch kierunkach:
›
czowiek stawia sobie jaki cel i na tej drodze poszukuje sensu swojego ycia,›
czowiek stawia sobie przede wszystkim pytanie o sens ycia po to, aby osign cel ycia (Mariaski, , s. ).ycie staje si sensowne, jeeli realizuje zadania wynikajce z powoania. Na gruncie pracy pedagogicznej wie si to m.in. z:
›
optymizmem stanowicym ródo motywacji do codziennego wykony-wania zada zawodowych oraz pracy nad sob,›
zdolnoci wyobraania sobie przyszych stanów rzeczy, antycypacji wychowawczej,›
trwaym i niesprzecznym systemem wartoci i przewiadcze moral-nych traktowamoral-nych jako fundament do budowania czowieczestwa i „wiata czowieka” (Zajc, , s. ).Jedn ze specy cznie ludzkich umiejtnoci jest nadawanie sensu ycio-wym okolicznociom, zarówno tym pozytywnym, jak i tym negatywnym. W pracy pedagoga specjalnego czsto jest okazja do zadawania sobie pyta: „czy to, co robi, ma jaki sens?”, „czy wykonywanie tych samych lub podob-nych zabiegów mona uzna za zajcie komu lub czemu suce?”, „czy je-stem w stanie pogodzi si z brakiem wyranych wzmocnie, niedostrzegania wartoci mojej pracy przez innych?” itp. Nauczyciele, którzy charakteryzuj si wiksz aktywnoci na polu poszukiwania i nadawania sensu wydarze-niom yciowym, wydaje si, e mog by bardziej odporni na wymagania sta-wiane przez rodowisko pracy. Ich dziaanie bdzie wci skuteczne mimo na-potykanych trudnoci. Z kolei ci, którzy nie dostrzegaj w tym, co napotykaj w yciu, sensu i znaczenia, mog prac swoj wykonywa jako zo konieczne czy jako rodzaj niezawinionej kary. Tak wic rónice midzy tymi grupami mog mie zwizek z efektywnoci pracy osób zatrudnionych w placówkach o charakterze „pomocowym”. Utrat poczucia sensu ycia czy si najcz-ciej z brakiem wartoci znaczcych dla egzystencji, z ich niedojrzaoci czy brakiem hierarchizacji, z wyborem wartoci sucych jakiej potrzebie, a nie egzystencji, niewyksztatowaniem si idei wiodcych z niemonoci kszta-towania osobowego stylu ycia (Popielski, , s. ).
48 Wypalenie zawodowe i poczucie sensu życia pedagogów specjalnych
Ostrowska, przytaczajc opini Kazimierza Denka, formuuje tez, e dla edukacji i nauk o niej nie istnieje nic bardziej racjonalnego ni poszukiwanie sensu ksztacenia, a co za tym idzie – i sensu ycia (Ostrowska, , s. ). „Kto zna sens swego ycia, ten i tylko ten moe jak najprdzej przezwyciy wszelkie trudnoci” (Frankl, , s. ), a praca pedagogiczna jest tym rodza-jem dziaalnoci ludzkiej, który ob tuje w rónego rodzaju sytuacje bdce obcieniem dla osób pracujcych.
„Wielu ludzi przeprowadza bilans osigni i poraek yciowych […] Na tym tle pojawia si szczególnie ostro pytanie o cel ycia, o warto doko-nanych i przyszych wyborów, o sens i warto podejmowanych dziaa, sty-lu ycia, pracy, sytuacji osobistej” (Popielski, s. ). Janusz Mariaski zauwaa, e poczucie bezsensu ycia moe by rozumiane jako przekonanie o braku wartoci wasnej dziaalnoci yciowej lub ycia w ogóle (Mariaski, , s. ).
Czowiek poszukuje, ma potrzeb, wybiera, rozstrzyga, decyduje. Wychodzc z tego punktu widzenia, nie podobna bez zastrzee formuowa twierdze o nadawaniu sensu ycia, pracy czy historii, cho w historii i poprzez prac czowiek si realizuje. Trudno te twierdzi, e praca, historia czy spoecze-stwo nadaje sens czowiekowi, cho w zwizku z nimi jednostka odkrywa sens, to znaczy ujawnia i dowiadcza go dla siebie (Popielski, , s. ).
W kontekcie wymagajcej pracy pedagogów specjalnych wyraajcej si m.in. koniecznoci dugotrwaego oczekiwania na efekty wasnej pracy stwierdzenie Popielskiego – „Dla czowieka sukcesem jest take radzenie so-bie z brakiem sukcesu, zwyczajne ycie czy przezwycianie wasnego kalec-twa” ( , s. ) – nabiera szczególnego znaczenia.
Speck ( b, s. ) przypisuje due znaczenie kwestii indywidualne-go odczucia sensu pedaindywidualne-gogów specjalnych. Ortopedaindywidualne-gog w zwizku z natur swojej pracy stoi w obliczu cigego rozwaania sensu swojego dziaania i po-wizanego z tym urzeczywistniania tego sensu. Ortopedagogika jest zdaniem Specka nauk zorientowan przede wszystkim na sens – dotyczy to tak osób wspieranych, jak i zajmujcych si wspieraniem.
Aby wychowawca móg objania yciowy sens i ksztatowa rzeczywisto, musi stale dokonywa re eksji nad wasnymi poczynaniami. Z jednej strony wymaga to cisego i bezporedniego wspóycia z dzieckiem, aby istniaa moliwo rozpoznawania i interpretacji jego procesów odnajdywania sen-su, z drugiej za we wspólnej interpretacji dowiadcze w pedagogicznym zespole. Interpretacja sensu jest chybiona wanie wtedy, gdy podejmujemy si jej w izolacji lub gdy wychowawca absolutyzuje wasn pozycj (Speck, b, s. ).
49
W stronę pedeutologii specjalnej
Ponadto poszukiwanie sensu odgrywa – zdaniem Antonovskiego () – gówn rol w warunkowaniu tego, czy stresujce wydarzenie bdzie mo-go przynie podane rezultaty, a zdolnoci pedagogów specjalnych do od-najdywania poczucia sensu znalazy potwierdzenie w badaniach (Williams, , za: Brown i in., ).
O nauczycielskim profesjonalizmie wiadczy nie tylko poznawczy wymiar jego dziaalnoci (np. przekaz wiedzy, wiczenie umiejtnoci), lecz take egzystencjalny (na ile dziaanie nauczyciela przyczynio si do pozytywnego stosunku wychowanka do siebie i ludzi, a w jakim stopniu do lku, strachu czy niskiego poczucia wasnej wartoci) (Kwiatkowska, , s. ).