Edukacja muzealna - muzea dla dzieci i młodzieży

(1)

Edukacja muzealna - muzea dla dzieci

i młodzieży

(2)

(3)

Renata Pater

Edukacja muzealna - muzea dla dzieci

i młodzieży

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego

(4)

RECENZENT

Prof. dr hab. Irena Popiołek-Rodzińska

PROJEKT OKŁADKI Anna Sadowska

Na okładce: rysunek Marlenki (lat 10), ze zbiorów Autorki

Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i roz- powszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy.

ISBN 978-83-233-4155-0 ISBN 978-83-233-9529-4 (e-book)

www.wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-663-23-80, tel./fax 12-663-23-83

Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325

(5)

Spis treści

Wstęp ... 7

Rozdział I Współczesne wyzwania edukacji ... 11

1.1. Nurty rozwoju muzealnictwa ... 21

1.2. Muzea i ich typologie – przegląd stanowisk ... 32

1.3. Edukacja muzealna – pedagogika muzealnictwa... 39

Rozdział II Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży ... 55

2.1. Koncepcja pedagogiczna Johna Deweya ... 57

2.2. Koncepcja pedagogiczna Marii Montessori... 61

2.3. Koncepcja rozwoju struktur poznawczych Jeana Piageta ... 64

2.4. Koncepcje edukacji estetycznej i wychowania przez sztukę ... 67

Rozdział III Muzeum dla dzieci i młodzieży – aktualne przestrzenie edukacji ... 79

3.1. Muzeum dla dzieci i młodzieży – defi nicje ... 79

3.2. Determinanty koncepcji muzeów dla dzieci i młodzieży ... 86

3.3. Rodowód muzeów dla dzieci i młodzieży ... 94

3.4. Mobilne muzea dla dzieci i młodzieży ... 96

3.5. Stowarzyszenia muzeów dla dzieci i młodzieży ... 99

3.6. Wystawa w muzeum dla dzieci i młodzieży – medium edukacji ... 102

Rozdział IV Muzea dla dzieci i młodzieży – studium przypadku ... 123

4.1. Muzeum dla dzieci i młodzieży w Monachium ... 123

4.2. Muzeum dla dzieci i młodzieży w Berlinie ... 130

4.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży we Frankfurcie nad Menem ... 136

(6)

Rozdział V

Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności ... 149

5.1. Projekt edukacji estetycznej w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie 149 5.2. Opinie społeczne o działaniach w muzeach dla dzieci i młodzieży ... 170

5.3. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii nauczycieli ... 171

5.4. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii dzieci i młodzieży ... 180

5.5. Muzeum dla dzieci i młodzieży w opinii rodziców i opiekunów... 190

5.6. Wnioski ogólne ... 193

Zakończenie ... 197

Bibliografi a ... 203

Summary ... 223

(7)

Wstęp

Edukacja muzealna w Polsce rozwija się coraz bardziej intensywnie. W koń- cu XX wieku, ogłoszonym jako stulecie dziecka, można zaobserwować coraz więcej instytucji kultury, które swoje działania dedykują edukacji dzie- ci i młodzieży. Należą do nich Muzea dla dzieci i młodzieży. Instytucje oraz inicjatywy tego typu proponują przestrzenie edukacji kulturowej, miejsca socjalizacji, inicjujące pierwsze kontakty z nauką oraz sztuką. Pracownicy muzeów dla dzieci i młodzieży organizują szkolenia, kursy, konferencje dla nauczycieli i wszystkich zainteresowanych. Rozwijają prace badawcze w zakresie edukacji muzealnej, kulturowej, co potwierdzają nowe opracowania i publikacje przedmiotowe, artykuły tematyczne prezentowane na łamach czasopisma „Muzealnictwo”, w materiałach pokonferencyjnych lub nowych opracowaniach badawczych.

W Polsce poza pojedynczymi publikacjami, problematyka muzeów dla dzieci i młodzieży jest stosunkowo mało rozpoznana, na rynku ofert poja- wiają się pierwsze inicjatywy tego typu. Na uwagę zasługuje stosunkowo nie- dawno otwarte Muzeum dla dzieci w Państwowym Muzeum Etnografi cznym w Warszawie¹. W ostatnich latach można zauważyć proces intensyfi kowania działań edukacyjnych w niektórych polskich muzeach klasycznych. Należy podkreślić szczególne zaangażowanie środowiska edukatorów muzealnych, którzy w roku 2006 zawiązali Forum Edukatorów Muzealnych². Projekty

1 www.muzeumdladzieci.pl/aktualnosci.html [dostęp: 4.03.2016].

2 http://edukacjamuzealna.pl/ [dostęp: 4.03.2016]. Deklaracja Założycielska Forum Edukatorów Muzealnych z 30 marca 2006 r. podpisana na spotkaniu w Nieborowie. Decy- zja wynikała z przekonania o szczególnej roli edukacji w działalności muzeów. „FORUM ma następujące cele: integrowanie muzealników zajmujących się działalnością edukacyjną, uświadomienie całemu środowisku muzealników wagi i znaczenia edukacji muzealnej, roz- wiązywanie problemów związanych z przygotowaniem, organizowaniem i prowadzeniem pro- gramów edukacyjnych, działalność na rzecz uświadomienia istoty edukacji muzealnej w systemie edukacji szkolnej, pozaszkolnej i ustawicznej, dążenie do podniesienia jakości oferty muzeów skierowanej do szerokiego grona odbiorców. Wyznaczone cele będziemy realizować przez: promocję działalności edukacyjnej muzeów, organizację szkoleń, spotkań, konferencji na poziomie krajowym i międzynarodowym, wymianę doświadczeń z zakresu edukacji, zainicjowanie dyskusji na temat zmian systemu szkolnego i edukacyjnego, współpracę między muzeami i instytucjami edukacyjnymi w Polsce i na świecie, wpływanie na kształt rozwiązań prawnych dotyczących muzealnictwa, zainicjowanie szerszego zainteresowania całego środo-

(8)

edukacyjne dla dzieci i młodzieży prowadzone aktualnie przez polskich mu- zealników zasługują na uwagę, gdyż w znacznej mierze wypełniły lukę edukacji estetycznej, plastycznej i kulturalnej. Wystawa w Muzeum Narodowym w Warszawie, otwarta w obecności mediów w marcową sobotę 2016 roku, zo- stała przygotowana przez kuratorów, którymi były dzieci w wieku od 6 do 13 lat. „W muzeum wszystko wolno” to nie tylko tytuł wystawy, ale niejako zrealizowane praktycznie przesłanie uaktualniające hasła „Nowej muzeologii” – muzeum otwartego i partycypacyjnego, muzeum dla każdego. Liczne dzisiaj w Polsce i na świecie projekty, angażujące publiczność lokalną w działania muzeów, ukazują potencjał edukacji muzealnej. Zalążków myśli pedagogiki muzealnictwa można doszukiwać się już w czasach starożytnych, w ówczes- nym museion i musaeum (grec. dom muz). Podstawowe zadania: zbieranie, badanie i przechowywanie zbiorów o cennej wartości towarzyszy ludzkości od zarania jej dziejów, a przygoda z obiektem muzealnym niejednokrotnie staje się inspiracją życiowych wyborów i poszukiwań³.

Przenikanie się idei w historii, przemiany ustrojowe, społeczne i cywilizacyjne odzwierciedlające się w rozwoju myśli muzealnictwa ostatnich wieków ukazują jej znaczenie dla powszechnej edukacji społeczeństwa. Odnosząc się do współczesnych problemów i wyzwań edukacyjnych, kolejne rozdziały wprowadzają w problematykę muzealnictwa i ewoluującej funkcji edukacyjnej tych instytucji. Zaprezentowano typ muzeum wymykający się prezento- wanym przez badaczy kategoriom.

Cztery klasyczne zadania muzealnictwa: zbierać, przechowywać, badać i udostępniać zostały w XX wieku w znacznym stopniu poszerzone o po- średniczenie, komunikację i mediację, uprzystępnianie oraz udostępnianie nie tylko sztuki. Wiele muzeów urządziło w końcu lat sześćdziesiątych dzia- ły oświatowe, wydzielając w swych budynkach specjalne pomieszczenia na zajęcia warsztatowe, szukając przez oferty edukacyjne i pośredniczenie mu- zealnicze bezpośredniego kontaktu ze swoją publicznością. Idee „Nowej muzeologii” zaczęły żyć w pomysłach realizowanych przez muzealników i pedagogów, animatorów, edukatorów oraz nauczycieli. Tworzone wówczas w Europie pierwsze muzea dla dzieci i młodzieży wzorowane były na ośrod- kach amerykańskich, odzwierciedlających poniekąd w swych działaniach teoretyczne założenia amerykańskiego progresywizmu. Pierwsze muzea dla dzieci w Europie powstawały najczęściej jako niezależne działy w muzeach tradycyjnych, klasycznych. Do najstarszych należą: Junior-Museum im Mu-

wiska muzealnego współczesną refl eksją teoretyczną na temat muzeów oraz badaniami nad publicznością muzealną, dążenie do włączenia zagadnienia edukacji w muzeach do programu specjalistycznych wyższych studiów muzealniczych i kuratorskich. Por. http://emak.moodle.

org.pl/ [dostęp: 4.03.2016].

3 //www.youtube.com/watch?v=6Gs6aIi9n_M&list=PLA3Uqc_w7MnLV1gHwfUiuW- Mrd5scTdyPt [dostęp: 4.03.2016].

(9)

9 Wstęp

seum für Völkerkunde w Berlinie (1970) oraz Kindermuseum im Histori- schen Museum Frankfurt/Main (1972). W roku 1975 w trzech europejskich miastach założono dalsze muzea tego typu: Kindermuseum in der Staatli- chen Kunsthale Karlsruhe (Niemcy), Het Kindermuseum im Tropenmuseum Amsterdam (Holandia) oraz Musée en Herbe w Paryżu (Francja). Najstar- sze belgijskie muzeum skierowane do młodych odbiorców powstało w roku 1976 roku przez założenie w Brukseli Musée des Enfants. Na uwagę zasługują również inicjatywy i działania muzeów dla dzieci w krajach skandynawskich.

Prawdziwy boom zakładania muzeów dla dzieci w Europie nastąpił jednak w Niemczech na początku lat dziewięćdziesiątych. Wynikał między innymi z potrzeby nowych atrakcyjnych form edukacji muzealnej, wychowania este- tycznego opartego na własnej aktywności wychowanka. Szczególnie prężne były działania pedagogów i artystów zainteresowanych pozaszkolną edukacją artystyczną i estetyczną. Inspiracją dla nich były często podróże do Stanów Zjednoczonych, które zaowocowały powstaniem kilku samodzielnych instytucji (np. w Monachium, Norymberdze, Berlinie, Fuldzie). Obecnie na tere- nie Niemiec działa ponad 60 instytucji tego typu, zrzeszonych w Niemieckim Związku Muzeów dla Dzieci i Młodzieży⁴.

Muzea dla dzieci i młodzieży powstały z myślą o swojej publiczności, zor- ganizowane celowo dla określonej grupy odbiorców. Podjęły one misję spo- łecznej edukacji kulturowej, wychowania przez sztukę, inicjacji kulturalnej – wprowadzania najmłodszych w świat instytucji kultury.

Odzwierciedlające się w pracy dydaktycznej muzeów teorie pedagogiczne zorientowane są na aktywność własną dzieci i młodzieży, tworzenie śro- dowisk stymulujących proces uczenia się. W programach i wystawach podejmuje się tematy bliskie środowisku oraz problemom dzieci i młodzieży w celu odkrywania, a także budzenia zainteresowania światem i najbliższym otoczeniem. Działania prowadzone przez muzea dla dzieci i młodzieży im- plikują metody będące egzemplifi kacją praktyczną teorii pedagogicznych (edukacyjnych) Johna Deweya, Marii Montessori, Jeana Piageta, koncepcji wychowania przez sztukę Herberta Reada oraz Stefana Szumana. Propono- wane działania wyrażają się w stosowanych metodach, które są również ha- słami reklamującymi działania poszczególnych instytucji: Hands on!, Mind on!, Touch!, Sinnenreich! Wyrażają propozycje i są zachętą do osobistego za- angażowania się, wysokiej motywacji, przyjemności połączonej z rozwiązy- waniem problemów.

W kolejnych rozdziałach pracy prezentowana jest instytucja muzeum dla dzieci i młodzieży w kontekście badań oraz rozwoju muzeologii i edukacji muzealnej. W pierwszym rozdziale zwrócono uwagę na kontekst podejmo-

4 Bundesverband Deutscher Kinder und Jugendmuseen; http://www.bv-kindermuseum.

de/ [dostęp: 4.03.2016].

(10)

wanych przez instytucje działań w wymiarze współczesnych wyzwań edukacyjnych. W kolejnym omówiono rozwój muzealnictwa. Następnie dokonano przeglądu typologii muzeów w odniesieniu do rozwoju edukacji muzealnej w działaniach wychowawczych dzieci i młodzieży. Na tym tle muzea dla dzieci i młodzieży sytuują się jako nowy typ muzeum. Aktualnym i poszerzo- nym odniesieniem do podjętych przez autorkę na przełomie wieku XX i XXI badań jest wydana w Niemczech w roku 2012 praca pod redakcją Yvonne Leonard zatytułowana: Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktu- ellen Museumstyps. Autorzy tekstów prezentują analizy, pokazują współczes- ne wyzwania i działania muzeów dla dzieci, określając je jako model działań edukacyjnych w muzeach. Dlatego w przypisach odnotowano aktualne badania i odniesienia do wyników prac podjętych wcześniej przez autorkę. Stano- wić to może szerszy kontekst dla porównania i analizy ewolucji tej instytucji i ogólnie rozumianej edukacji muzealnej. Poszerzona oraz zaktualizowana została również bibliografi a.

Jako materiał badawczy posłużyły teksty źródłowe instytucji, druki ulot- ne, foldery, dostępna literatura przedmiotu. Uwzględniono wyniki rozmów i wywiadów z założycielami muzeów dla dzieci i młodzieży. Dla zobrazowa- nia działań tego typu instytucji zaprezentowano studium przypadku trzech instytucji działających w różnych aglomeracjach miejskich, a mianowicie Monachium, Frankfurcie nad Menem i Berlinie, gdzie autorka miała możli- wość odbyć staże i praktyki oraz przeprowadzić badania.

Egzemplifi kacją teorii estetycznych i wychowania przez sztukę jest prezentacja autorskich i współautorskich (z Joanną Aksman) projektów edukacyjnych, zrealizowanych w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie („Ga- leria dla dzieci” oraz „Dzieci w galerii”). Wyniki analiz i własnych obserwacji wspierają prezentowane opinie uczestników działań oraz publiczności muzealnej: dzieci, młodzieży, nauczycieli, rodziców, opiekunów, a także właścicieli galerii.

Moim zdaniem, prezentowane w pracy treści są dzisiaj szczególnie aktualne. Ostatnie lata rozwoju muzealnictwa zarówno w Polsce, jak i na świe- cie, potwierdzają założoną wstępnie tezę o wysokim potencjale edukacyjnym muzeów w kształceniu dzieci i młodzieży, a szczególnie muzeów dla dzieci i młodzieży.

W tym miejscu dziękuję wszystkim tym, którzy wspierali mnie podczas odkrywania edukacyjnego potencjału muzeów i nowo rozwijającej się instytucji – muzeum dla dzieci i młodzieży. W Polsce wciąż brakuje niezależnych instytucji tego typu. Myślę, że ta praca może stać się inspiracją, wskazówką albo nowym wyzwaniem dla młodych adeptów pedagogiki, nauczycieli, ani- matorów, edukatorów – wychowawców dzieci i młodzieży.

(11)

Rozdział I

Współczesne wyzwania edukacji

Wyzwania współczesności oscylują wokół pojęć „edukacja” i „twórczość”.

Nauczanie i uczenie się to nieodłączne elementy wzrastania w biegu całego życia, lecz traktowane są tutaj nie tylko jako obowiązek, ale przede wszystkim jako potrzeba – wręcz konieczność adaptacyjna i socjalizacyjna. Uczenie się rozumiane jako działanie podejmowane w celu rozwiązania problemu, dzia- łanie umożliwiające zmianę.

Aktualnym wyzwaniem edukacyjnym w XXI wieku są niewątpliwie dy- namicznie rozwijające się nowe technologie i pogłębiające się zróżnicowanie cywilizacyjne w obszarze globalnej wioski. Otwarty świat wirtualnych me- diów i systemów komunikacji, nieograniczony dostęp do informacji przynosi coraz to nowe możliwości rozwoju kulturowego i cywilizacyjnego. Jak nigdy dotąd możliwy jest transfer wiedzy, wymiana doświadczeń, przeżyć przez sieć tworzonych nieustannie relacji podmiotowych i międzyinstytucjonal- nych⁵. Nakreślone obrazy życia człowieka XXI wieku przywołują konieczną postawę empatii, czujności, rozumienia zjawisk otaczającej rzeczywistości, świadomej i odpowiedzialnej egzystencji. Rosnące tempo zmian w „płyn- nej nowoczesności” wymusza konieczność podnoszenia kompetencji, nie- ustannego uczenia się, poznawania nowych narzędzi, przyswajania nowej wiedzy, aby odpowiednio radzić sobie ze zmieniającym się środowiskiem życia. Wśród paradygmatów poznawczych, procesów uczenia się znane są paradygmaty: behawioralny, konstruktywny, kognitywny i konektywny⁶.

5 Por. I. Morawska, Sens, wartość i projekty edukacji muzealnej w świecie „płynnej nowo- czesności” [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, s. 139–156 oraz E. Nierob, Muzeum empatyczne. O zmieniającej się roli odbiorcy kultury we współczesnym świecie w opinii muzealników [w:] Muzea w kulturze współczesnej, s. 157–169.

6 W przeciwieństwie do behawioryzmu, kognitywizmu oraz konstruktywizmu konektywizm zwraca uwagę na istotność nie tyle nabywania doświadczeń osobistych jako głównej wartości w procesie uczenia się, ale podkreśla przede wszystkim umiejętność dostrzegania związków między ideami oraz umiejętność zastosowania wiedzy. Zob. G. Siemens, Connectiv- ism: Learning as Network-Creation, Learning Circuits, November 2005; http://www.astd.org/

LC/2005/1105_seimens.htm [dostęp: 4.03.2016].

(12)

W kontekście wyzwań współczesności i przenikania się wymienionych pa- radygmatów szczególnie istotny wydaje się aktualnie konektywizm. Uczenie się od siebie nawzajem umożliwiają nowe narzędzia i kanały komunikacji.

Szerokie możliwości oferują nowe technologie. Nie tylko umiejętności języ- kowe, komunikacyjne, lecz także kulturowe są istotne i znaczące dla rozwoju każdego człowieka, aby właściwie i adekwatnie odczytywać przekazy, spraw- nie komunikować się w międzykulturowych i wielokulturowych środowi- skach życia, zarówno w cyberprzestrzeni, jak i w rzeczywistości środowisk lokalnych. Rozpoznawanie źródeł przekazów informacji, ich krytyczna ocena oraz umiejętności analityczne są niezbędne, aby móc właściwie orientować się w świecie i adekwatnie reagować na czynniki zmiany, zaistniałe problemy.

Wybór wartości, podejmowane działania i zaangażowanie we własny rozwój, ale również odpowiedzialność za rozwój najmłodszych pokoleń są najważ- niejsze dla przyszłości, która terminalnie i realnie kształtuje się w ludzkich wyborach i działaniach. Warunkiem rozwoju jest odpowiedzialna edukacja, która pozwoli zmieniać sensownie zastaną rzeczywistość. „Mając predys- pozycje do osiągnięcia w dorosłości wysokiego stanu inteligencji, nie uzy- skamy tego bez działań ze strony otoczenia społecznego (rodziców, rodziny, nauczycieli)”⁷.

Złożony proces edukacji systemowej okazuje się nie nadążać za wymaga- niami współczesnych technologii, nieustannej ewolucji nauki. Polityka edukacyjna, oświatowa wymaga szczególnego namysłu i podejmowania realizacji działań adekwatnych do diagnoz naukowych i wyzwań współczesności⁸. Nauki ścisłe, przyrodnicze, humanistyczne i społeczne przenikają się wza- jemnie. Potrzeba prowadzenia badań interdyscyplinarnych jest nie tylko ko- niecznością, lecz także w pewnym sensie oczywistością. Współcześnie dzia- łania edukacyjne są podejmowane nie tylko przez szkoły czy uczelnie wyższe, ale również przez instytucje kultury, nauki czy przedsiębiorstwa branżowe.

Tworzenie przestrzeni doświadczeń edukacyjnych w środowisku życia czło- wieka jest konsekwencją narastającej wiedzy, a tym samym związanej z nią trudności w jej szybkim i skutecznym przyswajaniu.

Wśród wielu instytucji kultury ważnym miejscem edukacji kulturowej, estetycznej, artystycznej, historycznej i naukowej jest muzeum. Muzeum jako instytucja kultury i nauki zajmuje ważną pozycję w XXI wieku. Szczególnego znaczenia nabiera edukacja muzealna odnosząca się do wszystkich pokoleń:

od dzieci po seniorów w rozumieniu edukacji permanentnej – uczenia się

7 Szerzej na temat środowiska uczenia się i pedagogiki kognitywnej zob. B. Siemieniecki, Wstęp do pedagogiki kognitywistycznej, Toruń 2010, s. 31; Por. M. Żylińska, Neurodydaktyka.

Nauczanie i uczenie przyjazne mózgowi, Toruń 2013.

8 Por. opracowania Komitetu Prognoz „Polska w XX wieku” i „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN.

(13)

13 Współczesne wyzwania edukacji

przez całe życie (Livelong Learning)⁹. Istotne w tym względzie działania zosta- ły podjęte już w XX wieku, jednak obecnie można zaobserwować ożywione zainteresowanie tą formą edukacji, przede wszystkim skierowanej do dzieci i młodzieży. Znamienny jest fakt, że wzrasta z każdym rokiem liczba nowo powstających „muzeów dla dzieci i młodzieży” czy „centrów nauki”, które fundują autoaktywne, partycypacyjne i emocjonalnie zaangażowane procesy uczenia się i nauczania. Muzea dla dzieci i młodzieży działają zarówno w śro- dowiskach lokalnych, jak i wirtualnej cyberprzestrzeni.

Niniejsze opracowanie powstało na przełomie wieku XX i XXI. Miało na celu diagnozę i opis powstających licznie pod koniec XX wieku w Europie inicjatyw i instytucji o charakterze edukacyjnym, których działalność mieś- ciła się w obszarze muzealnictwa, pedagogiki muzealnej, edukacji muzealnej, edukacji kulturalnej i artystycznej (wychowania przez sztukę). Edukacyjny wymiar działań podejmowanych coraz intensywniej przez muzea zarówno w Polsce, jak i na świecie łączy się z rozwojem i ewolucją myśli muzeologicz- nej, pedagogicznej, nowego defi niowania kultury i sztuki w postkolonialnej rzeczywistości. Nowe odczytanie znaczenia wzrastającej wagi dziedzictwa kulturowego zarówno w edukacji, jak i turystyce oraz ekonomii przyczynia się do interdyscyplinarnego i holistycznego ujęcia ogólnej, a także zdobywa- nej w ciągu życia edukacji człowieka. Edukacja, procesy poznawcze, dydak- tyka – metody nauczania i uczenia się – stanowią dzisiaj przedmiot zainteresowania różnych dyscyplin naukowych (psychologii, pedagogiki, socjologii, neurologii (neurodydaktyki), cybernetyki i innych). W badaniach nad edu- kacją proponuje się interdyscyplinarne ujęcie w powiązaniu teorii psychologicznych, socjologicznych czy studiów kulturowych. Rezultaty podejmowanych badań odzwierciedlane są poniekąd w programach i działaniach instytucjonalnych. Właściwie współcześnie każda instytucja kultury podejmuje wyzwanie edukacyjne wobec swojej publiczności (muzea, teatry, kina, fi lharmonie). Badania nad publicznością i ewaluacja praktyk edukacyjnych są nie tylko potrzebą, ale wręcz koniecznością. Proponowanie ofert edukacyjnych adekwatnych do potrzeb odbiorców i wyzwań współczesności jest standardem w realizacji misji edukacyjnej muzeów¹⁰. Należy podkreślić, że w wyniku przemian społeczno-kulturowych lat dziewięćdziesiątych XX wieku w Polsce raczej nie podejmowano badań w tej dziedzinie¹¹. W tym okresie w krajach europejskich można zaobserwować ruch na rzecz powstawania muzeów dla dzieci i młodzieży. Niemieckojęzyczna literatura przedmiotu

9 Zob. R. Pater, Uczyć się przez całe życie w muzeum, z muzeum i przez muzeum [w:] Mu- zea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013, s. 11.

10 E.M. Reussner, Publikumsforschung für Museen. Internationale Erfolgsbeispiele, Bie- lefeld 2010.

11 Badania nad widzem muzealnym prowadzono w Polsce w latach sześćdziesiątych i sie- demdziesiątych XX wieku. Zob. T. Gołaszewski, Dziecko w muzeum, Kraków 1967.

(14)

najczęściej odnosiła się jednak do opisu praktycznych porad, jak założyć muzeum, prezentując scenariusze zajęć edukacyjnych czy pojedynczych projek- tów i warsztatów. Literatura dotycząca pedagogiki muzealnej w tym okresie równolegle odnosiła się niejako do nowych form muzealnych typu muzeum dla dzieci, czy też nowo inicjowanych działań w muzeach klasycznych. Podję- ta wówczas przez autorkę próba zbadania i opisania edukacyjnego potencja- łu powstających muzeów dla dzieci i młodzieży była uzasadniona. Autorka, będąc bezpośrednio w środowisku „naturalnym” – lokalnym danych instytucji, uczestniczyła w działaniach muzeów powstających wówczas w Niem- czech, Austrii oraz Szwajcarii i miała możliwość poznawania ich pracy od wewnątrz. Były to prace zarówno projektowe, aranżacyjno-wystawiennicze, jak i przede wszystkim edukacyjno-animacyjne. Podczas analiz prowadzonych w czasie działania badacz nie tylko ma możliwość poznania dogłębnego problemu i środowiska, lecz także na nie oddziałuje, może je zmieniać, co nie zawsze jest oczywiste i zauważalne. Gdy weźmie się pod uwagę, że proces edukacyjny jest w pewnym sensie procesem wzajemnym dla partycypujących w wydarzeniu (działaniu) osób, to można przypuszczać, że przeżycia z nim związane będą mieć znaczenie w przyszłości. Doświadczenia zebrane głów- nie w trzech niemieckich muzeach dla dzieci i młodzieży (w Monachium, Frankfurcie nad Menem i Berlinie), zaprezentowane w dalszej części pracy, zaowocowały na przełomie wieku XX i XXI autorskimi i współautorskimi projektami w galeriach sztuki współczesnej w Krakowie. Zrealizowane wów- czas działania w formie edukacji estetycznej (wychowania przez sztukę) były innowacyjne i spotkały się z bardzo dobrym przyjęciem zarówno w środowi- sku artystów, jak i właścicieli krakowskich galerii sztuki współczesnej. Przede wszystkim zostały dobrze przyjęte (wręcz z entuzjazmem) przez dzieci i mło- dzież oraz ich wychowawców, nauczycieli, a także rodziców. Działania edukacyjne w galeriach sztuki miały charakter jakościowy. Doświadczenia dzieci i młodzieży były niepowtarzalne – wręcz akcydentalne, dlatego że zrealizowane w czasie aktualnych wystaw prac współczesnych artystów prezentujących swe dzieła w galeriach sztuki współczesnej. Ukazanie tych działań w kon- tekście muzeów dla dzieci miało na celu uchwycenie procesów inicjowania spotkań ze sztuką współczesną oraz instytucją kultury, jaką jest galeria sztuki.

Obserwowane współcześnie coraz popularniejsze partycypacyjne działania edukacyjne, realizowane w licznych muzeach Krakowa i w Polsce, są niejako rezultatem ewolucji pewnego procesu edukacyjnego, upowszechniania oraz udostępniania sztuki i kultury najmłodszym odbiorcom (zob. il. 1).

Ważnym wyzwaniem jest obecnie edukacja artystyczna dzieci i młodzie- ży¹². Edukacja artystyczna dostarcza różnych kompetencji, a w szczególności

12 Por. Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie, EURYDICE. Z języka an- gielskiego przetłumaczył J. Czernik, Warszawa 2010. Opublikowane po raz pierwszy w języku

(15)

rozwija wrażliwość poznawczą, kształtuje kompetencje społeczne, uczy empatii, wnikliwiej obserwacji, ale też ekspresji oraz wyrażania własnych my- śli i odczuć w różnorodny sposób¹³. Edukacja kulturalna, w tym artystyczna prowadzona jest dzisiaj w różnych przestrzeniach, często celowo przygotowanych i zaaranżowanych, które pozwalają doświadczać, odkrywać, przeży- wać, tworzyć i snuć refl eksje w kontekście aktualnych problemów czy zjawisk kulturowych. Twórczość i kreatywność wpisują się w działania artystyczne i edukację kulturalną, która służy integralnemu rozwojowi osobowości.

angielskim w 2009 r. pod tytułem Arts and Cultural Education at School in Europe. Zob. http://

docplayer.pl/965251-Edukacja-artystyczna-i-kulturalna-w-szkolach-w-europie.html [dostęp:

10.05.2015].

13 Zob. I. Wojnar, W. Pielasińska, Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska kon- cepcja i doświadczenia, Warszawa 1990; S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, (I wyd.

1975) Warszawa 1990; A. Góralski, Teoria twórczości. Eseje fi lozofi czne i pedagogiczne, War- szawa 2003; Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, red. B. Żurakowski, Kraków 2012;

K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007; Edukacja kulturalna jako projekt publiczny, red. M. Kosińska, K. Sikorska, A. Skórzyńska, Poznań 2012; Szkoła XXI wieku – szkołą edukacji estetycznej. Projekt nadziei, red. M. Zalewska-Pawlak, A. Pikała, Łódź 2011.

Il. 1. Warsztaty plastyczne dla dzieci. Pałac Erazma Ciołka – MNK. Działania plastyczne dla najmłodszych są formą aktywizowaniu różnych zmysłów, doświadczania faktury materia- łów. Uczą również współpracy w grupie, koncentracji, uwagi. Odpowiadają działaniom typu

„Hands On!”. Fot. Barbara Olesiak

(16)

Zwiększający się potencjał przestrzeni edukacji nieformalnej, również przez licznie powstające muzea dla dzieci i młodzieży, wystawy interaktywne, centra nauki, tworzy nowe możliwości uczenia się w zaaranżowanych przestrzeniach edukacyjnych. Wyzwala możliwość samodzielnego poznawania zjawisk natury, fi zyki i praw nią rządzących czy zjawisk społecznych i kulturowych. W sposób aktywny i badawczy przez eksperymentowanie, doświad- czanie, przeżywanie, komunikację interaktywną oraz twórcze działanie czyni edukację przyjemną i efektywną¹⁴. Działania w centrach nauki i w trakcie wystaw interaktywnych mają na celu zwiększenie zaangażowania w procesie uczenia się i podniesienia jego efektywności¹⁵. Muzea dla dzieci i młodzieży tworzą kulturową przestrzeń uczenia się przez doświadczenie, zainicjowane procesy uczenia się i nauczania oraz twórczość własną. Przeżycia, emocje, własne doświadczenia pozwalają procesy poznawcze zachować na dłużej i le- piej zrozumieć zjawiska.

Twórczość jest rozpatrywana dzisiaj jako wspieranie rozwoju, jako zdol- ność podmiotu do autoaktywnego rozwoju w ciągu całego życia. Zarówno w procesie kształcenia formalnego i nieformalnego, jak również akcydental- nego czy nieplanowanego. Tak rozumiana twórczość mieści się w szerszym pojęciu edukacji kulturalnej. Teoretyczne rozważania o sztuce, twórczo- ści i edukacji w muzeum odnoszą się do koncepcji fi lozofi cznych edukacji, wychowania przez sztukę, teorii psychologicznych i pedagogicznych, teorii kultury, które implikują praktykę współczesnych działań muzealnych, wy- tyczając tym samym kierunki rozwoju muzealnictwa¹⁶. Muzea na świecie w kolejnych epokach przechodziły swoją kulturową ewolucję. Problematykę tę opisuje Dorota Folga-Januszewska, ukazując defi nicje i znaczenie muzeum w rozwoju dziejów, szczególnie w odniesieniu do współcześnie istotnej funkcji edukacji, która – jak zauważa – wiąże się z pojęciem musaeum, a więc miejscem sprzyjającym twórczości już od czasów starożytnych¹⁷.

14 Kindermuseen, Strategien und Methoden eines aktuellen Museumstyps, red. Y. Leonard, Bielefeld 2012. Por. G. Karwasz, J. Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i centra nauki, Toruń 2012.

15 Por. J. Kruk, Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Pro- jektowanie edukacyjne, Gdańsk 2008.

16 Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse. Vermittlungsformen. Praxisbeispie- le, red. H. Kunz-Ott, S. Kudofer, T. Weber, Bielefeld 2010; B. Kaiser, Inszenierung und Erlebnis in kulturhistorischen Ausstellungen, Bielefeld 2006; H. John, A. Dauschek, Museen neu denken, Perspektiven des Kulturvermittlung und Zielgruppenarbeit, Bielefeld 2008; Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski, red. P. Majewski, Warszawa 2013; D. Folga-Januszew- ska, Muzeum: Fenomeny i problemy, Kraków 2015, s. 135. A. Kamińska, (Re)konstrukcja mu- zeum w kulturze współczesnej. Studium socjologiczne, Poznań 2015; https://repozytorium.amu.

edu.pl/bitstream/10593/12882/1/Kami%C5%84ska%20Aneta%20-%20(Re)konstrukcje%20 muzeum...-%20doktorat.pdf [dostęp: 20.04.2015].

17 I Kongres Muzealników Polskich, Warszawa 2015, s. 203.

(17)

Należy zauważyć, że w ostatniej dekadzie pojawia się coraz więcej publi- kacji polskich autorów dotyczących ogólnej problematyki muzealnej, w tym edukacji i twórczości w muzeum. Problematyka edukacji muzealnej zauwa- żona została również na I Kongresie Muzealników Polskich, który odbył się w maju 2015 roku w Łodzi, poświęcono jej osobny panel, co świadczy o roz- poznaniu istotności edukacji muzealnej w koncepcji nowoczesnego muzeum.

Współczesne znaczenie twórczości w muzeum, z muzeum oraz przez muzeum łączy się ze wzrastającymi potrzebami społeczeństwa informacyjnego i obywatelskiego, poszukującego innowacyjnych rozwiązań, na które wydaje się najlepiej odpowiadać koncepcja muzeum otwartego, muzeum dla wszystkich, muzeum partycypacyjnego czy artystycznego. Muzeum partycypacyjne zakłada zaangażowanie się wszystkich podmiotów we wspólne działania, dlatego oferty muzeum kierowane są zarówno do spersonalizowanego odbiorcy, jak i do wszystkich, demokratycznie ujętych grup społecznych¹⁸. W tym kontekście twórcza formuła muzeum nawiązuje do koncepcji muzeum inklu- zyjnego, socjalizującego, humanizującego i harmonizującego życie jednostki i wspólnoty.

Polski fi lozof Władysław Tatarkiewicz, autor pracy Dzieje sześciu pojęć, wskazuje na historycznie zmienne rozumienie twórczości, która na przykład w starożytnej Grecji nie miała swojego terminu, a działania artystów były związane z naśladowaniem natury (poza poezją). Pojęcie twórcy pojawiło się dopiero w średniowieczu i wiązało się z Bogiem jako jedynym stwórcą.

W XVII wieku uznano, że tworzyć może również człowiek, na przykład poe- ta. Pojęcie twórczości nieuchronnie wiązało się z nowością, do twórczości zdolny był w tym sensie tylko artysta, który wytwarza fi kcyjne rzeczy. W ta- kim rozumieniu twórczość może przejawiać się tylko w sztuce, nie zaś w na- uce czy technice.

Używane w XX wieku pojęcie twórczości rozszerzyło się. Współcześnie oznacza każde działanie człowieka wykraczające poza prostą recepcję. Pan- kreacjoniści podkreślali, że nie to, co się tworzy, ma znaczenie, ale to, że się tworzy – procesualny charakter twórczości. Podobnie ewoluowało pojęcie twórcy – od synonimu stwórcy jako Boga, przez odniesienie go tylko do ar- tystów i geniuszy, aż po współczesność, w której potencjalnym twórcą jest każdy człowiek.

Współcześnie pedagogika twórczości ukierunkowana jest na poszukiwa- nie stosownych metod i działań, by potencjalne zdolności twórcze każdego człowieka mogły zmienić się w twórczość rzeczywistą i dojrzałą, wzbogacają- cą życie każdego z nas¹⁹. Badania nad twórczością odnoszą się między innymi do edukacyjnych uwarunkowań rozwoju kreatywności dzieci, młodzieży

18 Por. N. Simon, Th e Participatory Museum, Santa Cruz 2010.

19 K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 11.

(18)

i dorosłych. Treść postulatów i działań praktycznych pedagogiki twórczości jest rozumiana jako budzenie oraz wspieranie zdolności twórczych ludzi w każdym wieku²⁰.

Badania prowadzone przez muzealników znajdują swoje odbicie w twór- czej prezentacji obiektów. W dużej mierze służą upowszechnianiu nauki i naukowego, racjonalnego myślenia, wyjaśnianiu zjawisk kulturowych, pre- zentowaniu historii dziejów. W wielu programach i projektach edukacyjnych realizowane są działania mające na celu rozwój potencjału twórczego oraz kreatywności dzieci i młodzieży. Stosunkowo mało jest badań pedagogicznych nad twórczością. Kreatywność i twórczość zajmują również stosunkowo niewiele miejsca w edukacji szkolnej. Przez wielu nauczycieli problematyka ta traktowana jest wciąż jeszcze alternatywnie. A jak twierdzą badacze, twór- cza działalność nauczycieli prowadzi do osiągania nowych i jakościowo lep- szych rezultatów dydaktyczno-wychowawczych czy opiekuńczych²¹. W edukacji twórcze nauczanie jest koncepcją dydaktyczną. Prowadzenie w muzeum twórczego nauczania w zakresie różnorodnej problematyki dotyczy nie tylko muzeum sztuki, lecz także wszystkich typów muzeów. Odnosi się zarówno do opracowywanych propozycji programów edukacyjnych, jak i do aranżacji oraz przygotowania samych wystaw, działań towarzyszących, które w swej konstrukcji i przekazie są edukacyjne. Jak wskazują badacze twórczej edukacji, nauczanie (do) twórczości jest procesem mającym na celu rozwijanie indywidualnych zdolności do twórczego myślenia i działania.

Muzeum jako instytucja kultury służy ośmielaniu do twórczości, wspie- rając działania twórcze, działając na widza motywująco²². W każdej dziedzinie edukacji głównym zadaniem wychowania do twórczości jest ośmielanie i pogłębianie wiary we własny potencjał twórczy oraz zachęcanie do wykorzystywania własnych sił i możliwości do podejmowania inicjatyw twórczych²³. W ofertach polskich muzeów odnaleźć można coraz więcej propozycji spotkania ze sztuką przez twórcze działania publiczności. Edukacja estetyczna, a także artystyczna w dziedzinie sztuki została w polskiej szkolnej rzeczywistości w przeszłości mocno zaniedbana. Muzea wypełniają tę lukę, szczególnie w ostatnich latach. W Polsce po roku 1989 powstało wiele nowych instytucji muzealnych, zarówno państwowych jak i prywatnych. Przez

20 Ibidem. Por. http://sjp.pl/kreatywny [dostęp: 20.10.2015]. Por. Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1998, s. 518. Problematyka twórczości i edukacji w muzeum była tematem wystąpienia na konferencji zorganizowanej we wrześniu 2015 r. przez Muzeum Okręgowe w Bydgoszczy pod tytułem „Sztuka w muzeum” w ramach cyklu „Muzeum – środki i metody prezentacji”. Obszerniejsze omówienie problematyki zostało zaprezentowane w artykule autorki złożonym do druku w materiałach pokonferencyjnych.

21 Leksykon, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 134.

22 D. Lewalter, C. Geyer, Motivationale Aspekte von schulischen Besuchen in Naturwissen- schaft lich-technischen Museen, „Zeitschrift für Erziehungswissenschaft ” 2009, Nr 12, s. 28–44.

23 Zob. W. Dobrołowicz, Psychologia twórczości w zarysie, Kielce 1982.

(19)

działanie aktywizujące, odkrywanie, eksperymentowanie wspierają one roz- wój twórczego potencjału dzieci i młodzieży. W przyjemnej formie – przez grę, zabawę, rozwiązywanie problemów – widz może podjąć wyzwania, ja- kim często stawiać muszą czoła profesjonalni artyści czy badacze. Realizo- wana w działaniach muzeów twórcza edukacja i kreatywność wymagałyby przeprowadzenia bardziej szczegółowych badań²⁴.

Kolejnym wyzwaniem współczesności jest organizacja i spędzanie czasu wolnego. Współczesne muzeum jest ważnym miejscem nie tylko edukacji, ale również relaksu, odpoczynku od codziennych zajęć, miejscem rekrea- cji, raczej dla odbiorców „wymagających” (jak pokazują liczne badania muzea najczęściej odwiedzają ludzie z wyższym wykształceniem). Muzeum kojarzy się z pewną jakością rozumianą jako wartość sama w sobie. Można przypuszczać, że wysoka jakość spędzania czasu wolnego koreluje z jakością życia. Zdobyte w muzeum doświadczenia, przeżycia mogą przenosić się na pracę, kreatywność, twórczość w codziennym życiu (brakuje stosownych ba- dań na ten temat).

Kultura czasu wolnego proponuje nam dzisiaj wiele możliwości i sposo- bów wypoczynku, relaksu czy rozwoju zainteresowań. Maria Truszkowska- -Wojtkowiak defi niuje pojęcie kultury czasu wolnego, odnosząc je do rekre- acji zdrowotnej i uczestnictwa w kulturze. W badaniach nad problematyką czasu wolnego wyróżnia dwa zasadnicze obszary działań, którymi są aktyw- ność fi zyczna (ruchowa, rekreacyjna) i aktywność kulturalna²⁵. Wychowanie do czasu wolnego dzieci i młodzieży przez tworzenie sytuacji i programów włączających własną aktywność jest obecnie bardzo ważne. Podobnie jak aktywność fi zyczna dla zdrowia, równie istotna dla rozwoju psychicznego, intelektualnego i duchowego jest aktywność kulturalna. Aktywność kulturalna w literaturze przedmiotu utożsamiana jest często z uczestnictwem w kulturze. Edukacja kulturalna i edukacja muzealna zawierają w sobie elementy edukacji estetyczno-artystycznej. Jak wskazują badacze, edukacja estetyczna jest konieczna w ogólnym pełnym rozwoju osobowości (Read, Wojnar, Szuman, Żurakowski, Popiołek i inni) w holistycznie rozumianym rozwoju i funkcjonowaniu człowieka. Pełni funkcje nie tylko „kształtujące”, kształcące, wychowawcze, rozwojowe, lecz także kompensacyjne i terapeu- tyczne. Aktywność kulturalna, estetyczna i artystyczna przejawia się w pro- cesach poznawania, przeżywania, przyswajania, przetwarzania oraz tworze- nia wartości i treści kultury. Stanowi integralną część ogólnej aktywności życiowej i zawodowej człowieka. Aktywność kulturalna, artystyczna czło- wieka implikuje jakość życia jednostki w jej twórczym rozwoju osobowym.

24 Por. G. Karwasz, J. Kruk, Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej – wystawy, muzea i centra nauki, Toruń 2012.

25 M. Truszkowska-Wojtkowiak, Fenomen czasu wolnego, Gdańsk 2012, s. 47.

(20)

Wsparciem są działania podejmowane przez animatorów kultury, które mają na celu inspirowanie społecznej aktywności w dziedzinie kultury i sztuki.

Edukacja artystyczna jest dzisiaj pojmowana jako istotna dziedzina rozwoju kompetencji kulturalnych i innowacyjnego myślenia. Aktywność kulturalną propagują instytucje kultury, zapraszając do współdziałania nie tylko dzieci i młodzież szkolną, ale również rodziny w ich czasie wolnym od zajęć i pracy.

Muzea współczesne coraz częściej proponują programy kulturalne i wy- darzenia społeczne, które z punku widzenia rozwoju dzieci i młodzieży, wie- lorakich umiejętności oraz kompetencji mogą wydać się szczególnie istotne.

Jak postulują badacze, edukacja artystyczna, edukacja przez sztukę – również ta prowadzona w muzeum – powinna być dostępna dla każdego, a szczegól- nie dla dzieci i młodzieży²⁶. W ostatnich latach można zaobserwować wzrost działań edukacyjnych, kulturalnych, artystycznych organizowanych w polskich muzeach, które są skierowane do dzieci i młodzieży. Warto nią zainte- resować nie tylko nauczycieli, wychowawców, ale przede wszystkim rodziców i opiekunów²⁷.

Kultura przeżywania, projektowania, realizowania czasu wolnego wydaje się w XXI wieku szczególnie istotna, gdyż to właśnie w kulturze i przez kulturę realizuje się humanistyczny oraz aksjologiczny wymiar życia. Edukacja kulturalna uwzględnia zachowania i działania realizowane zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i grupowym. Przygotowanie i wprowadzanie dzieci oraz młodzieży do uczestniczenia w kulturze ma na celu kształtowanie rozwoju osobowego w ciągu całego życia. Zarówno rodzina, jak i przedszkole, szkoła są środowiskami kształtującymi „nawyki” sposobu spędzania czasu. Z nimi ściśle powinna współpracować społeczność środowiska lokalnego, organi- zatorzy, twórcy programów i działań kulturalnych, artystycznych, edukacyjnych, a także rekreacyjnych. W tym kontekście aktualne wydaje się hasło lat sześćdziesiątych XX wieku „Muzea uniwersytetami kultury”. Należy dodać, że są one też forami i agorami dialogu, dyskusji oraz sporów, kształtując otwarte umysły, odpowiedzialne postawy i wrażliwe serca²⁸. W tym kontekście edukacja muzealna jest ważnym obszarem badań i praktyk realizacji edukacji na miarę wyzwań XXI wieku, a szczególną jej formą są działania twórcze podejmowane w muzeach dla dzieci i młodzieży.

26 Por. J. Skutnik, Muzeum historii sztuki jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008.

27 Świadczą o tym między innymi z roku na rok coraz liczniej zgłaszane wnioski projek- tów, działań edukacyjnych prowadzonych w muzeach, między innymi do konkursu „Sybilla”

(Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, statystyka NIMOZ).

28 Zarysowany problem został szerzej opracowany w artykule: R. Pater, Czas wolny w (dla) edukacji kulturalnej dzieci, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2015, t. 35, nr 1, s. 11–31.

(21)

1.1. Nurty rozwoju muzealnictwa

Rozwojowi nauki towarzyszą liczne działania zmierzające jednocześnie do ocalenia, zachowania przed zniszczeniem każdego najmniejszego przedmiotu kultury i sztuki. Rozwój muzealnictwa i różnych typów muzeów, który mocno się zdynamizował w drugiej połowie XX wieku, odzwierciedla ponie- kąd dążenia i zabiegi wielu mieszkańców globu. Niektórzy badacze mówią o fenomenie „umuzealniania” świata. Muzealne kolekcje składają się z licznych zbiorów. Zbiorem – kolekcją Krzysztof Pomian nazywa każde zestawie- nie przedmiotów naturalnych lub sztucznych, które na czas określony lub też nieokreślony (na stałe) zostały wyłączone z ekonomicznego obiegu i są prezentowane w zamkniętym, specjalnie do tego celu przeznaczonym pomiesz- czeniu²⁹. Obiekty należące do kolekcji są szczególnie chronione i podziwiane jako przedmioty o najwyższej, istotnej wartości.

Podstawowymi zadaniami muzeum są: gromadzenie zbiorów, ich zabezpieczanie, naukowe opracowanie, udostępnianie publiczności i edukowanie.

Przy czym podkreślić należy, że coraz istotniejszą rolę spełnia edukacyjna funkcja muzeum. Z biegiem czasu cele stawiane przed instytucją muzeum ulegały swoistej przemianie, zmieniała się nie tylko ich społeczna rola, ale też zadania, na które kładziono stosowny akcent w poszczególnych epokach.

Defi nicja sformułowana przez Georges’a Henriego Rivière, współcześnie naj- częściej przywoływana, defi niuje muzeum jako

[…] instytucję trwałą, o charakterze niedochodowym, służącą społeczeństwu, i jego rozwojowi, dostępną publicznie, która prowadzi badania nad świadectwem ludzkiej działalności i otoczenia człowieka, gromadzi zbiory, konserwuje je i zabezpiecza, udostępnia je i wystawia, prowadzi działalność edukacyjną i służy rozrywce³⁰. Mówiąc o muzeum, możemy rozpatrywać to pojęcie w rozumieniu no- woczesności – jako budynek, miejsce, gdzie gromadzone, zabezpieczane i udostępniane są przedmioty, które zostały wyłączone z codziennego użyt- ku, pozbawione prymarnej funkcji, dla jakiej zostały stworzone. Możemy również ujmować je ogólniej, rozumiejąc jako ośrodek – przestrzeń, również o charakterze dydaktycznym, umożliwiającą przez zebrane przedmioty (obiekty) poznawanie świata, kultury, edukację kulturalną, a także badania naukowe³¹. Pojęcie muzeum funkcjonuje też jako określenie instytucji dzia-

29 K. Pomian, Der Ursprung des Museums, Berlin 1986, s. 16.

30 D. Folga-Januszewska, Muzeum: fenomeny i problemy, Kraków 2015. Przegląd defi nicji muzealnych prezentuje również M. Borusiewicz, Nauka czy rozrywka? Nowa muzeologia w eu- ropejskich defi nicjach muzeów, Kraków 2012.

31 J. Świecimski, Wystawy muzealne, Kraków 1992, s. 21. Por. też A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Wprowadzenie [w:] Muzea w kulturze współczesnej, red. A. Ziębińska-Witek, G. Żuk, Lublin 2015, s. 7–9.

(22)

łającej na rzecz społeczeństwa i jego bezpośrednie zamówienie. Muzea naj- częściej utrzymywane są ze społecznych środków, jednak istotne znaczenie mają także kolekcje i zbiory prywatne. Wszystko to pomaga zrozumieć isto- tę i potrzebę czasów, w których instytucja muzeum jest również miejscem – przestrzenią edukacji, pojmowania i rozumienia, badania rzeczywistości, poszukiwania pytań, odpowiedzi, miejscem spotkania z kulturami w dialogu, w doświadczeniu wartości. Muzeum w szczególny sposób zwraca się obecnie do publiczności. Stara się ją defi niować, badać, aby wyjść na przeciw jej potrzebom i oczekiwaniom. W myśl „Nowej muzeologii” muzea poszukują dzisiaj właściwych metodologii w opracowywaniu wystawy, tak aby spełniały one swą edukacyjną funkcję i nie popadając jednocześnie w przesadny dy- daktyzm, potrafi ły odpowiadać na edukacyjne potrzeby społeczności zróżni- cowanej, a także wychodziły na przeciw wyzwaniom, jakie niesie współczes- ność. Muzeum rozumiane jest w tym kontekście jako miejsce komunikacji pozostające w dialogu ze swymi odbiorcami³². Dyskurs „muzeum” obejmuje coraz szersze aspekty doświadczeń człowieka – zarówno w wymiarze antro- pologicznym, jak i społecznym oraz edukacyjnym³³.

W historię rozwoju muzealnictwa wpisane są różne etapy. Określenia współcześnie rozumianego pojęcia muzeum niektórzy badacze muzeolo- gii doszukują się w antycznej Grecji – w słowie mouseion. Oznaczało ono wówczas świątynię muz, które w mitologii greckiej były opiekunkami sztuk pięknych i nauki, córkami Zeusa i Mnemozyne – bogini pamięci. Pierwsze mouseion założone zostało przez Arystotelesa w Atenach, jednak najsławniej- sze stało się mouseion aleksandryjskie, ufundowane przez Ptolemeusza I So- tera (323–282 p. Chr.). Podobne ośrodki powstały później w Antiochii, Per- gamonie, Konstantynopolu. Tego typu instytucja była rodzajem akademii nauk zrzeszającej uczonych, głównie matematyków, astronomów, geografów i przyrodników, a także fi lozofów. W zabudowaniach aleksandryjskiego mo- useion mieściły się między innymi: ogród botaniczny i zoologiczny, pracow- nia chirurgiczna, obserwatorium astronomiczne oraz biblioteka³⁴. Muzeum Aleksandryjskie było znane jednakże nie ze względu na zbiór znajdujących się w nim przedmiotów, lecz przede wszystkim dzięki sławie, którą przynio- sły mu biblioteka oraz żyjąca w nim wspólnota uczonych i myślicieli.

W literaturze naukowej pojawia się również pojęcie musaeum, oznacza- jące w czasach starożytnych pomieszczenia wzniesione na kształt groty. Tym pojęciem określano zarówno groty, gaje i szczyty górskie – miejsca związane z muzami, jak i budowle w kształcie rotundy, które stawiano przy ośrodkach

32 A. Szczerski, Kontekst, edukacja, publiczność – muzeum z perspektywy „Nowej muzeolo- gii” [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 335–344.

33 P. Vergo, Milczący obiekt [w:] Muzeum sztuki…, s. 313–334. Por. Th e New Museology, red. P. Vergo, London 1989.

34 Z. Żygulski jun., op. cit., s. 2.

(23)

naukowych. Było to miejsce „uczonych” rozmów służące rozważaniom, pisa- niu traktatów, kontemplacji, miejsce poświęcone zarówno zajęciom nauko- wym, jak i literackim. Terminem musaeum nazywano także święta Muz – czas, w którym urządzano konkursy poetycko-muzyczne³⁵.

Zbiory obiektów sztuki i ich zabezpieczanie w poszczególnych miastach antycznych wskazują na rozwój w kierunku norm, jakie sztuka powinna spełniać i przekazywać. Rozumienie sztuki za czasów Platona, Arystotelesa i hellenizmu (w tym czasie rozwinęły się formy gromadzenia zbiorów i ich prezentacji) jest bliskie współczesnemu pojmowaniu muzeów (sztuki). Pod- stawowym kryterium w tych czasach było pytanie o fi lozofi czne treści, jakie sztuka miała przekazywać – od tego zależał również sens dyskusji o metodach i sposobie ekspozycji. Charmaine Liebertz w swojej książce Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik (Aspekty dydaktyki sztuki w pedagogice muzealnej) podejmuje rozważania na temat wpływu myśli fi lozofi cznej na ukształtowanie się i późniejszy rozwój muzealnictwa. Jak dowodzi, współ- cześnie rozumiane pojęcie muzeum zawdzięczamy w dużej mierze rozwojowi myśli fi lozofi cznej Arystotelesa. Poznanie zmysłowe było dla niego za- sadniczym elementem wyróżniającym wartość doświadczenia, i to zarówno fi zycznego, jak i psychicznego, ponad idee (najważniejszy czynnik poznaw- czy u Platona). Był to początek poznania naukowego, opartego na poznaniu polisensorycznym (wielozmysłowym) i zaufaniu własnemu doświadczeniu.

Koncepcja ta rozwinęła się dalej w czasach hellenizmu. Dzieła sztuki poj- mowane były już nie jako odbicie boskości, ale możliwej interpretacji świata, dalszego rozwoju naukowego, zainteresowania się człowiekiem i otaczającą go rzeczywistością³⁶. Stąd wywodzi Andre Malraux (1947) pojęcie Imagi- nare Museum, czyli muzeum wyobraźni. Pisze on, że: prawdziwe muzeum jest obecnością w życiu tego, co miało należeć do śmierci³⁷. O muzeum osobistym, muzeum wyobrażonym, pisze również polski badacz Tadeusz Gołaszewski³⁸. Koncepcja muzeum wyobrażonego odzwierciedla się poniekąd we współ- czesnym muzeum wirtualnym.

Współcześnie rozumiane pojęcie muzeum – jako budynku, instytucji gro- madzącej, przechowującej, konserwującej przedmioty o wartości estetycznej,

35 Por. D. Folga-Januszewska, Muzeum: defi nicja i pojęcie: czym jest muzeum dzisiaj?,

„Muzealnictwo” 2008, nr 49, s. 200. Por. eadem, Muzea w Polsce 1989–2008. Stan, zachodzące zmiany i kierunki rozwoju muzeów w Europie oraz rekomendacje dla muzeów polskich, Raport Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego, Warszawa 2008.

36 Ch. Liebertz, Kunstdidaktische Aspekte in der Museumspädagogik, Entwicklung und Ge- genwart, Weinheim 1988, s. 16.

37 A. Malaraux, Muzeum wyobraźni [w:] Antologia współczesnej estetyki francuskiej, tłum.

I. Wojnar, Warszawa 1980, s. 373. Por. A. Dziadek, Muzeum nowoczesności André Malraux [w:] Muzeum sztuki…, s. 211–219. Szerzej problematykę tę omawia J. Hańderek, Metamorfozy i muzea, Kraków 2010.

38 T. Gołaszewski, Muzeum razy trzy, „Po Lekcjach” 1999, nr 4/99 (22), s. 13.

(24)

kulturowej i naukowej z różnych dziedzin oraz udostępniającej je publiczno- ści – ukształtowało się w XVIII wieku³⁹. Jednak w pewnym sensie funkcjono- wało już w starożytnej Grecji pod nazwą pinakoteka (galeria obrazów), glip- toteka (zbiór kamei i gemm) i tezaurus (skarbiec). Grecy mianem thesauros określali miejsca, w których przechowywano przedmioty o szczególnej war- tości, miejsca ontologicznego i religijno-mitologicznego rozumienia sztuki⁴⁰. Przechowywanie przedmiotów miało aspekt wyłącznie religijny, związany z kultem zmarłych, a nie z estetyczną czy historyczną wartością przedmiotów lub związanych z nimi zainteresowań. Z tego powodu thesauros był strzeżony przez kapłanów, chroniony przed profanacją, a tym samym nie był powszech- nie dostępny. Funkcje estetyczne sztuki schodziły w tych zbiorach na plan dal- szy (jeżeli w ogóle nie były wyłączone), a z nimi indywidualny, subiektywny moment odbioru. Zamiast tego wyeksponowane było wszystko, co wieczne, boskie, czemu służyły przedstawione dzieła sztuki. Zupełnie obcy tej ekspozycji zbiorów sztuki był aspekt czysto intelektualny. Grecka instytucja skarbców narodowych jest traktowana przez wielu współczesnych badaczy jako forma protomuzealna, instalowana w okręgach świątynnych. Doskonały przykład stanowił sławny skarbiec Ateńczyków w kręgu świątyni Apollina w Delfach⁴¹. Wybitny polski badacz problematyki muzealnictwa Krzysztof Pomian widzi w świątyniach Muz duże podobieństwo do formy współcześnie rozumianego muzeum templum. Szczególnie w przypadku traktowania przedmiotu i na- dawania mu charakteru sakralnego⁴². Zdaniem badaczy, źródeł współcześnie

39 Powstające wówczas muzea stają się miejscem dla sztuki defi niowanej w kategoriach piękna, korespondują z nowymi dyscyplinami badawczymi: estetyką i historią, są wyrazem po- stępujących procesów instytucjonalizacji sztuki i różnych form jej autonomizacji. Cyt. M. Pop- czyk, Dialektyka początku i końca, [w:] Muzeum sztuki…, s. 277.

40 Ch. Liebertz, op.cit., s. 17. Por. M. Popczyk, Dialektyka początku i końca [w:] Muzeum sztuki, s. 265 – 277.

41 Z. Żygulski., op.cit., s. 2.

42 K. Pomian, op.cit., s. 24, podaje: Złożone bogom w odpowiednim rytuale przedmioty nie mogły być już więcej dotykane, składane były w specjalnie wytyczonym obszarze świątyni, stawa- ły się sacrum i uczestniczyły w majestacie bogów. W ten sposób przedmiot (często dzieło sztuki) stawał się przedmiotem sakralnym i tracił swoją użytkową funkcję. Gromadzone w świątyniach liczne przedmioty stawały się z czasem dekoracją budowli lub składane były w specjalnie dla tego celu stworzonych pomieszczeniach – skarbcach. Odwiedzający świątynie pielgrzymi byli nie tylko turystami, przybywali oni do świątyni nie tylko w celach religijnych, ale także, aby podziwiać wy- stawione obiekty. Przyniesione do świątyni przedmioty nie mogły być również przenoszone (np.

do innej świątyni), pozostawały w niej; były inwentaryzowane i chronione przed złodziejami. Nie można było również pozbyć się ich w dowolny sposób. Ich konserwacja czy wszelkiego rodzaju naprawy określone były ścisłymi regułami i rytuałem. Często na rozporządzenie kapłana (zwa- nego „mistrzem skarbca”) były topione i z otrzymanego materiału odlewano ponownie przedmiot ofi arny lub zakopywano materiał w specjalnie do tego celu wyznaczonym miejscu. Pod żadnym pozorem przedmioty te nie mogły powrócić do powszechnego obiegu czy użytku. Raz przynie- sione do świątyni na ofi arę stawały się „sacrum” – przedmiotami kultu. Jedynie w przypadku

(25)

rozumianego kolekcjonerstwa należy szukać w epoce renesansu. Włochom przypisuje się (i zawdzięcza) pełne odrodzenie idei muzealnictwa, a przede wszystkim nadanie nowego znaczenia terminowi muzeum. Zamiłowanie hu- manistów w XV wieku do świata starożytnego i kultury antycznej, dobra jej znajomość, stały się nie tylko modą, lecz także obowiązkiem, zarówno dla patrycjuszy fl orenckich, jak i kardynałów Rzymu. Prymat w tym względzie na długi czas zdobyli we Florencji Medyceusze, których nazwisko stało się synonimem nowożytnego mecenatu artystycznego, jak również rozwiniętych form kolekcjonerstwa. Kolekcje Medyceuszów mieściły się w ich pałacach i willach, a powstające muzea miały charakter zamknięty⁴³. W XVI wieku pojawiły się pierwsze pisma autorstwa handlarzy sztuką, w których podawa- li oni wskazówki i rady, jak stworzyć dobrą kolekcję. Ukazały się pierwsze katalogi aukcyjne i artykuły. W archiwach sporządzano pierwsze spisy in- wentarzy. Treść ich dotyczyła przeważnie handlu sztuką, aukcji. W tym samym czasie rodził się zawód historyka i krytyka sztuki. Coraz częściej zaczęły pojawiać się monografi e zbiorów lub pojedynczo skatalogowanych obiektów, życiorysy kolekcjonerów⁴⁴.

Wiek XVIII charakteryzowało szczególne zainteresowanie naukami przyrodniczymi, historią, a także nowe spojrzenie na gromadzone obiekty.

Oświecenie przyniosło daleko idące zmiany w udostępnianiu kolekcji szer- szemu gronu odbiorców. Istotną przemianę wniósł akt Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1789) stanowiący o społecznej przynależności muzeów. W roku 1792 postanowiono monuments des sciences et des arts umieścić w Tuilerien.

W 1793 roku nastąpiło ofi cjalne otwarcie Luwru, pierwotnie zwanego Musee Francais, od 1796 Musee Central des Arts, a po roku 1804 Musee Napoleon.

Zebrano i wyeksponowano najlepsze dzieła sztuki Francji, jak na tamte czasy w sposób rewolucyjny. Wszystkie dzieła były zaprezentowane w układzie systematycznym według szkół. Powodem tego wymagania była nowa idea edukacyjnej roli muzeów, która po raz pierwszy odnosiła się do ogółu spo- łeczeństwa. Podkreślano wpływ starej sztuki na młodych twórców (artystów, malarzy). Po raz pierwszy w historii muzealnictwa zostały tutaj wprowadzo- ne historyczne opisy wyjaśniające do obiektów oraz katalogi, które systema- tyzowały dzieła sztuki według przyporządkowanych im numerów. Muzeum służyło edukacji (wychowaniu) społeczeństwa, za czym przemawiał również czas otwarcia muzeum dla publiczności. Dla wszystkich obywateli wstęp był bezpłatny w ostatnie trzy dni dekady miesiąca, a dla artystów w pierwsze pięć dni dekady miesiąca. Powodzenie muzeum wśród publiczności było

wojny (zagrożenia kraju) istniała możliwość pożyczenia złota czy srebra ze świątyni, z którego następnie odlewane były monety.

43 Z. Żygulski, op.cit., s. 21.

44 K. Pomian, op.cit., s. 61.

(26)

ogromne⁴⁵. W Polsce, będącej w tym czasie pod zaborami, pierwsze muzeum powstało w roku 1801 w Puławach. Do publicznego użytku w Świątyni Sybilli (Świątyni Pamięci) zostały oddane zbiory zgromadzone przez Izabelę z Fle- mingów Czartoryską. Od tego czasu datuje się początek okresu nowożytnego muzealnictwa w Polsce⁴⁶. Niebywały rozkwit muzealnictwa w naszych czasach był możliwy właśnie dzięki udostępnieniu i oddaniu muzeów społe- czeństwu⁴⁷.

Na przełomie wieku XIX i XX duży wpływ na ukształtowanie się myśli mu- zeologicznej, a zarazem dydaktycznej roli muzeów w całej Europie, w sensie nowoczesnego muzeum „forum”, miały światowe wystawy techniczne. Celem tych ekspozycji było poinformowanie społeczeństwa o nowych wynalazkach w dziedzinie techniki, gospodarki i ekonomii, a tym samym wzmocnienie i pogłębienie wśród społeczeństwa wiary w postęp. Wystawiający przedsię- biorcy odkryli w tego typu przedsięwzięciu – wystawie połączonej z rozryw- ką i pokazami eksperymentów – atrakcyjną formę edukacji⁴⁸. Pojawiają się nowe typy muzeów, np. muzea techniki, rzemiosła artystycznego, skanseny czy historyczne, kulturowe, etnografi czne muzea regionalne⁴⁹.

Jednym z pierwszych w rozumieniu muzeum „forum” było działające do dziś niemieckie muzeum techniki „Urania” w Berlinie. W swoim zało- żeniu miało służyć wspieraniu i propagowaniu naukowo-technicznego na-

45 H. Seiling, Die Entstehung des Kunstmuseums als Aufgabe des Architektur, Diss. Univer- sität Freiburg 1952, s. 200.

46 R. Pater, Działalność Izabeli Czartoryskiej w służbie edukacji muzealnej i wychowa- nia patriotycznego. Powstanie muzeów narodowych, „Polska Myśl Pedagogiczna” 2015, nr 1, s. 175–189.

47 Wiek oświecenia jest ważnym etapem w dziejach europejskiego kolekcjonerstwa i muzealnictwa. W Polsce powstała w tym czasie Biblioteka Publiczna założona przez bra- ci Załuskich, sławna stała się również galeria malarstwa Stanisława Augusta Poniatowskie- go. Obejmowała ona zbiór rzeźb, gemm, monet, medali, grafi ki, a także zbiory przyrodnicze, wiele cennych tkanin, mebli itp. W wielu pałacach magnackich kolekcjonowano obrazy, szty- chy artystów obcych i polskich, porcelanę, szkło, tkaniny, meble, książki oraz zabytki sztuki starożytnej. Do słynnych rezydencji magnackich bogatych w dzieła sztuki należały siedziby:

Rzewuskich w Podhorcach, Sapiehów w Krasiczynie, Branickich w Białymstoku, Szczęsnego Potockiego w Tulczynie czy Michała Radziwiłła w Nieborowie i Arkadii w okolicy Warszawy.

Wyjątkowe zbiory zgromadzone zostały w pałacach w Łańcucie i Wilanowie.

48 Zob. H. Sedlmayr, Muzeum [w:] Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Kraków 2005, s. 47. Por. H. Sedlmayr, Wystawa [w:] Muzeum sztuki…, s. 52–55. Por. H. Sedlmayr, Verlust der Mitte. Die bildende Kunst der 19. Und 20. Jahrhundert als Symptom und Symbol der Zeit, Salzburg 1948.

49 Pierwsza Wystawa Światowa w Londynie (1851) skupiła wystawiających z ponad 21 krajów, a największym sukcesem wystawy była jej oglądalność – zwiedziło ją ponad 6 milio- nów osób. Żadna wystawa i żadne muzeum do tamtego momentu nie osiągnęło tak wysokiej frekwencji, jak wystawa w Londynie. Przez prezentację i artystyczną inscenizację Pałacu Kryształowego, udało się korzystnie połączyć elementy zabawy, rozrywki i edukacji, spełniając tym samym założenia i cele wystawy. M. Wörner, Vergnügen und Belehrung. Volkskultur auf den Weltausstellungen 1851–1900, Münster 1998, s. 31.

(27)

uczania (Naturwissenschaft licher Anschauung und Belehrung). Oskar von Miller (1855–1934) był założycielem Niemieckiego Muzeum Nauk Przyrod- niczych i Techniki w Monachium (Das Deutsche Museum von Meisterwer- ken der Naturwissenschaft und Technik). Muzeum to było postrzegane jako jedno z pierwszych muzeów dydaktycznych, w którym nauki przyrodnicze i technika byłyby „przekazane”, czyli opowiedziane i przedstawione widzowi w sposób jak najbardziej ożywiony, przystępny i zrozumiały – Ein lebendi- ges Lehrbuch der Naturwissenschaft en⁵⁰. Nadrzędną metodą muzeum było umożliwienie zwiedzającym eksperymentowania w specjalnie do tego celu przygotowanych pomieszczeniach warsztatowych. Grupą docelową, do któ- rej chciano trafi ć z ofertą, była nie tylko wytrawna elita kulturalna, ale przede wszystkim młodzież oraz robotnicy. W realizacji muzeum konstytutywne były następujące założenia: powszechność muzeum w najszerszych kręgach społecznych, dostępność zbiorów do zwiedzania w dogodnej dla społeczeń- stwa porze, możliwie niskie ceny wstępu, wyczerpujące opracowanie wystaw połączone z oprowadzaniem, katalogami i warsztatami dla zwiedzających⁵¹. Pomysły Millera były jak na tamte czasy postępowe. Na początku XX wie- ku widział on potrzebę i wyzwanie celowej edukacji, która zapewniłaby zro- zumienie dla rozwoju techniki. Idee te podejmował w swojej pedagogicznej pracy Georg Kerschensteiner, jego bliski współpracownik⁵².

Podobne postulaty wysuwano w Niemczech w debacie nad „demokra- tyzacją muzeów” na początku lat osiemdziesiątych. Hilmar Hoff mann pisał wówczas o potrzebie utworzenia w muzeach pomieszczeń służących komunikacji społecznej, zaczynając od kawiarni aż po sale wykładowe, które wprowadziłyby do muzeum nową publiczność, a także podkreślał potrzebę dostępności muzeów dla społeczeństwa w czasie wolnym od pracy⁵³.

Na początku XX wieku rozpoczęto działania na rzecz pośredniczenia muzealnego. W muzeach i galeriach sztuki coraz częściej proponowano aktyw- ność przeznaczoną dla warstw niższych (grup robotniczych), organizowa- no oprowadzanie po wystawie, wykłady, odczyty, które wygłaszali zarówno pracownicy naukowi muzeów, jak i nauczyciele z gimnazjów publicznych.

Prezentacja obiektów, inscenizacja wystaw stawały się coraz przejrzystsze, bardziej uporządkowane, a podpisy pod obiektami bardziej zrozumiałe (bardziej czytelne). Dodatkowym ułatwieniem dla publiczności muzealnej było wprowadzenie biletów wstępu na wystawy oraz przedłużenie czasu otwarcia

50 M. Osietzki, Die Gründungsgeschichte des Deutschen Museums, „Technikgeschichte”, Bd. 52 1985, nr 1, s. 49–75.

51 G. König, Kinder und Jugendmuseen, Opladen 2002, s. 18.

52 G. Kerschensteiner, Die Bildungsaufgabe des Deutschen Museums [w:] Das Deutsche Museum. Geschichte, Aufgaben, Ziele, red. C. Matschoss, Berlin 1925, s. 38.

53 H. Hoff mann, Das demokratische Museum [w:] idem, Kultur für alle, Frankfurt/Main 1981, s. 129–140. Cyt. za M. Osietzki, Die Gründungsgeschichte des…, s. 34.