Uczestnicy projektów oraz wystaw w muzeach dla dzieci i młodzieży mie-li możmie-liwość wypowiedzenia się na temat instytucji. W przeprowadzonych badaniach wzięli udział uczniowie, którzy uczestniczyli w projektach i wy-stawach przygotowanych przez Muzeum dla Dzieci i Młodzieży w Berlinie (wystawa „Experiment Kindermuseum” i wystawa „O sole mio”) oraz Mu-zeum dla Dzieci przy MuMu-zeum Historycznym we Frankfurcie nad Menem (wystawa „Z wizytą u pradziadków”). Głównym inicjatorem klasowych wi-zyt w muzeach jest nauczyciel. Szkoła ma istotny wpływ na propagowanie muzeów wśród uczniów, odgrywa niebagatelną rolę we wprowadzaniu dzieci i młodzieży do tej instytucji. 56% uczniów deklarowało, że najczęściej cho-dzi do muzeów z nauczycielem w ramach szkolnej wycieczki, 33% z rocho-dzi-
rodzi-181 Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności
ną, a 13% z przyjaciółmi. Po raz pierwszy ze szkołą w muzeum dla dzieci i młodzieży było 56% uczniów, a dla 33% była to kolejna wizyta. Na ogół niemieccy uczniowie odwiedzają muzea częściej niż raz w roku (58%), raz w roku deklarowało to 20% uczniów, a rzadziej niż raz w roku – 19%. gdy weźmie się pod uwagę, że również często odwiedzają muzeum z rodziną i ze szkołą, jest to obiecujący wynik. Widz muzeum dla dzieci i młodzieży zna inne muzea w mieście. Najczęściej uczniowie wymieniali: muzeum przyrod-nicze, muzeum techniki i komunikacji, muzeum poczty oraz muzeum sztuki.
Są to również muzea wymieniane przez nauczycieli. Wyniki potwierdzają, że szkoła odgrywa ważną rolę we wprowadzaniu dzieci i młodzieży do instytucji muzeum. Uczniowie zauważają istotne różnice pomiędzy muzeum dla dzieci a klasycznym muzeum. W muzeum dla dzieci można wszystkiego dotykać, można i trzeba być aktywnym. Istotnym wskaźnikiem wyróżniającym mu-zeum dla dzieci i młodzieży spośród innych znanych im muzeów są: aktyw-ność i możliwość czynnego zaangażowania w wykonywanie różnych działań, rozwiązywanie zagadek, majsterkowanie, malowanie, rysowanie, gotowanie, a nawet przygotowywanie wystawy. Kolejną istotną cechą wymienianą przez uczniów jest to, że można się w nim głośno zachowywać. W szkole i muzeach klasycznych wymaga się od zwiedzających zazwyczaj pokornej, spokojnej po-stawy i cichego zachowania. Ten argument okazuje się dla dzieci i młodzieży stosunkowo istotny, kojarzone jest z nim swobodne, nieskrępowane, odpo-wiadające naturze dziecka zachowanie (emocjonalne reakcje, podniesiony ton rozmowy, wykrzykiwane często entuzjastycznie zachwyty i zadziwienia).
Uczniom biorącym udział w projekcie „Z wizytą u pradziadków” (w Muze-um dla Dzieci we Frankfurcie nad Menem) na ogół podobały się czynności, w które sami byli zaangażowani. Kilka odpowiedzi:
Wszystko mi się podobało; sprzedawanie; drukowanie; gotowanie; palenie w piecu;
pranie na desce, szycie na maszynie, prasowanie; sklep, pisanie i liczenie w książce przychodów; układanie liter w lustrzanym odbiciu; odważanie; kasa; żelazko było bardzo ładne; najbardziej mi się podobało, że mogliśmy sami obierać warzywa, kroić i gotować; robienie zakupów; że sprzedawaliśmy i to sprawiało przyjemność;
wszystko, co robiliśmy w pralni; czapka kucharska; przyjmowanie zleceń; wieszanie ubrań; że uszyłem woreczek na pieniądze; jak dawniej drukowano; pani z muzeum dobrze wyjaśniała; piec placki na blasze; że mogliśmy naprawdę sami gotować na kuchni; wszystko, co robiliśmy w pralni; drukowanie jadłospisu; duża maszyna dru-karska; odważniki, ważenie na wadze i przeliczanie; krojenie jabłek; żelazko, które trzeba było grzać na piecu; Rosa [animatorka], zabawa z innymi dziećmi.
Wypowiedzi wskazują na docenianą przez uczniów własną aktywność, niespotykane wcześniej historyczne obiekty, przedmioty, których mogli używać, zadania do wykonania oraz kontakt z animatorami. Podobnych wypowiedzi udzielili uczniowie biorący udział w wystawie „Experiment Kindermuseum” oraz „O sole mio”, koncentrując się głównie na obiektach
wystawy i działaniach podejmowanych podczas projektu. Wypowiedzi te można zestawić w następujące kategorie (kolejność podano według najczęś-ciej pojawiających się wypowiedzi): podobało się wszystko (40%); podobały się obiekty – wymieniano: regał sklepowy, stara kasa, katarynka, płyty na ka-tarynkę, złote ramy, kręgle, stroje cyrkowe itp. (30%); podkreślano szczegól-nie własną aktywność, możliwość działania, eksperymentowania, dotykania wszystkiego, możliwość samodzielnego podejmowania decyzji – wymienia-no: przygotowanie własnego programu artystycznego i przedstawienie go publiczności, robienie kremu, malowanie obrazów, obsługa komputera, za-bawa w detektywa, wykonywanie piszczałek, żonglowanie (30%); atmosfera w muzeum – w muzeum dla dzieci wystawy są przygotowane szczególnie dla nich, a pracownicy tej instytucji potrafi ą im dobrze wyjaśnić i przybliżyć te-mat, tutaj można się uczyć na inny sposób: przez grę i zabawę (17%); podoba-ło się spotkanie z nowymi osobami – dyrektorem cyrku, klaunem Fabrisem, a także z pedagogami muzealnictwa i animatorami (15%).
W tych odpowiedziach odzwierciedla się idea muzeów dla dzieci i mło-dzieży, które przez własną aktywność i zaangażowanie widzów realizują pro-gram edukacji kulturalnej. Edukacyjną funkcję muzeów dla dzieci i młodzie-ży odzwierciedla percepcja treści wystaw. Na przykładzie testu wiadomości, przeprowadzonego wśród dzieci i młodzieży, o opisywanych wystawach można stwierdzić, że czynności i treści, jakie dzieci poznają w muzeum, na długo pozostają w pamięci. Szczególnie dobrze zapamiętane są samodzielne działania, wykonanie konkretnych zadań oraz informacje zawarte w obra-zach i obiektach, z którymi dzieci obcują przez dłuższy czas, a które mogą nie tylko oglądać, obserwować, ale też o nich dyskutować, tworzyć własne prace, inspirując się ich treścią.
Z przeprowadzonego testu wiadomości do wystawy „Experiment Kin-dermuseum” wynika, że została ona dobrze przyjęta i zapamiętana przez uczniów. Zarówno przekazane na niej treści, jak i działania: 69% uczniów pamiętało, jakie działania były wykonywane przy komputerze i w Internecie („Kochbuch im Internet”), 75% uczniów wiedziało, do kogo należał wcześ-niej sklep kosmetyczny zanim trafi ł do muzeum, 29% uczniów potrafi ło so-bie przypomnieć, jakie składniki były potrzebne do roso-bienia kremu – co nie było zadaniem łatwym. Galeria sztuki była kojarzona przez dzieci z artystą Christo i obrazem przedstawiającym „zapakowany” Reichstag. 60% uczniów zapamiętało nazwisko artysty. Dobrze zapamiętane zostały obiekty, które uczniowie badali za pomocą dotyku i na podstawie informacji zebranych w karcie pytań do wystawy. Najczęściej wymieniali: butelkę po piwie, kamień pochodzący z bunkra oraz wyciskacz do pestek z wiśni. Wszystkie przed-mioty związane były z pokazywanymi wcześniej przez muzeum wystawami.
Własna aktywność uczniów oraz samodzielne opracowanie i opis obiektów – przedmiotów prezentowanych na wystawie służą zapamiętaniu nowo
po-183 Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności
znanych treści. Również nowe wówczas i trudne dla wielu uczniów pojęcie Internet (badania prowadzono w roku 1997, kiedy nie był jeszcze tak popu-larny) zostało przez wizytę w muzeum i pracę przy komputerze skojarzone z komputerem (50%). Jednak tylko 17% ankietowanych uczniów umiało do-kładnie wyjaśnić to pojęcie. Uczniom trudno było sobie wyobrazić możli-wość przesyłania danych przez komputer, szczególnie tym, którzy pierwszy raz mieli do czynienia z Internetem i komputerem. Informacja ta wskazuje na istniejącą potrzebę większego dostępu i możliwości korzystania z nowych mediów oraz Internetu w muzeum. Muzeum też pełni rolę wprowadzania w nowinki techniczne, nowe technologie, szczególnie dla tych dzieci, których warunki socjalne wykluczają w dostępu do nich. Przypuszczalnie dzisiaj dane te wyglądałyby nieco inaczej, gdy wzięlibyśmy pod uwagę popularność i do-stępność Internetu w dużych miastach (kafejki internetowe, większa liczba prywatnych posiadaczy komputera i dostępu do Internetu, konkurencyjne ceny dostawców stałych łączy).
Aby zbadać efektywność zastosowanych metod dydaktycznych w procesie percepcji wystawy, również do projektu „O sole mio”, został przeprowadzony test wiadomości. Badanie miało na celu między innymi określić stopień zapa-miętanych treści wystawy i jej zrozumienia podczas pięciodniowego projektu w muzeum. Podczas zajęć prowadzona była także obserwacja uczestnicząca, przeprowadzono rozmowy z uczniami i nauczycielem – wychowawcą klasy.
Test wiadomości, nazwany w ankiecie „quizem”, miał za zadanie zmierzyć stopień zapamiętanych przez uczniów faktów oraz zrozumienia przekazu wy-stawy. Nazwy „quiz” użyto, by sprawdzanie wiedzy nie kojarzyło się uczniom ze szkolnym testem czy sprawdzianem. Na pytania uczniowie odpowiadali spontanicznie, opierając się na własnym doświadczeniu i wiedzy wyniesionej z pobytu w muzeum. Wyniki badań pokazują, że wystawa była zrozumia-na i zapamiętazrozumia-na przez większość uczniów: 61% poprawnych odpowiedzi w teście. Temat wystawy został przez uczniów dobrze zrozumiany i odebra-ny z dużym zaciekawieniem i zaangażowaniem. Podczas pobytu w muzeum uczniowie często podchodzili do obiektów, wnikliwie je oglądając, np. stroje artystów cyrkowych, fotografi e przedstawiające ulicznych artystów, katary-niarzy czy zdjęcia z albumu rodziny Bacigalupo. Historyczny temat dzielnicy stał się dla uczniów interesujący, ponieważ opowiadał historię dzieci w ich wieku, które na początku XX wieku własną pracą musiały zarabiać, wspiera-jąc rodzinne budżety. Dziesięcio- i jedenastoletni uczniowie mogli się iden-tyfi kować z przedstawianym Giovanni Batista Bacigalupo, który jako ośmio-letni chłopiec musiał opuścić rodzinę i emigrować w celach zarobkowych.
Uczniowie dobrze zapamiętali włoskie nazwisko rodziny Bacigalupo (14 na 19 uczniów podało prawidłowo jego nazwisko, z czego czterech zapisało go bezbłędnie). Potwierdziło się w tych badaniach przypuszczenie, że czę-ste oglądanie zdjęć, obcowanie z wystawą lepiej wpływa na jej percepcję.
Zauważono, że uczniowie z grupy „Artystów cyrkowych” lepiej zrozumieli i zapamiętali wystawę niż uczniowie z grupy „Piszczałek”, którzy 3 dni prze-bywali w pomieszczeniach warsztatowych poza muzeum i nie mieli na co dzień kontaktu z wystawą. Pedagodzy dostosowali temat i aktywności towa-rzyszące wystawie do zainteresowań oraz możliwości uczniów szkoły pod-stawowej. Temat katarynek, artystów ulicznych, cyrkowych, związane z tym żonglowanie, sztuczki iluzjonistyczne, akrobacja, tresura zwierząt – wszystko to wzbudza duże zainteresowanie wśród dzieci, podobnie jak przed laty. Ucz-niowie w czasie kilku dni poznali trudy związane z opanowaniem różnych umiejętności, przygotowując numery artystyczne – jako clowni, iluzjoniści, akrobaci. Poznali i zrozumieli również społeczne i ekonomiczne powody, dla których kataryniarze wraz z towarzyszącymi im artystami przemierzają miasta (95%). Przez własne działania, aktywność, zabawę, pracę, ćwiczenia i eksperymenty uczniowie poznali nie tylko historię włoskiej rodziny za-mieszkującej niegdyś dzielnicę miasta, w której sami mieszkają (poznawanie swojej małej ojczyzny), lecz także historię fabryki katarynek, budowę i funk-cjonowanie katarynki, popularne dźwięki i utwory, jak np. tytułowy utwór wystawy „O sole mio”. Wszystkie czynności uczniowie wykonywali z dużym zainteresowaniem. Można było zaobserwować uczniów, którzy początkowo niechętnie podchodzili do zadań, a jednak zmotywowani przez swoich ko-legów, znaleźli dla siebie odpowiednie zadania i z czasem zaangażowali się w przygotowywany występ. Uczniowie sami przyznali, że podczas projektu w muzeum dowiedzieli się dużo o historii ich dzielnicy, opanowali różne umiejętności, czynności, jak np. żonglowanie, dumni byli z przygotowane-go wspólnie programu. Musieli się też wzajemnie mobilizować, dyskutować, nie obyło się bez sporów, które jednak zostały z pomocą pedagogów szyb-ko rozwiązane. Uczniowie zauważyli i przyznali, że uczenie się w muzeum może być przyjemnością i dawać satysfakcję. Czas projektu był dla uczniów ważnym procesem uczenia się, przez wspólne uzgodnienia, ćwiczenia, włas-ną aktywność i zaangażowanie na rzecz całej grupy. Wyćwiczenie nowych umiejętności wymagało od uczniów cierpliwości, często wzajemnej pomocy, wspierania się i wzajemnego motywowania, dyscypliny, a także opanowa-nia. Uczniowie mogli się poznać wzajemnie od innej strony, niż w szkole.
Muzeum zostało odebrane przez dzieci z dużym zaciekawieniem i zaintere-sowaniem. Uczniom najbardziej podobało się to, że w muzeum mogli być aktywni, uczyli się żonglować, mogli wykonać samodzielnie piszczałki, mogli wszystkiego dotykać i swobodnie się zachowywać. Argumenty te podawane były najczęściej. Dla uczniów ważny był kontakt z pedagogami, osobami, któ-re poznali w muzeum. Pedagodzy muzeum stali się dla niektórych uczniów już w krótkim czasie trwania projektu ważnymi osobami, do których mogą się zwrócić, od których mogą dowiedzieć się nowych rzeczy. Nawiązały się
185 Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności
bezpośrednie personalne relacje, co raczej jest rzadkie podczas krótkiej wi-zyty w muzeum.
Temat wystawy został przez uczniów dobrze odebrany, 60% uczniów wy-raziło zainteresowanie umieszczeniem tego tematu na stałe w programie mu-zeum. W projekcie zostały zastosowane różne metody pracy dydaktycznej, które w obu grupach wypełniono z dobrym rezultatem. Zastosowane me-tody pracy: pogadanka muzealna, praca z obiektem, działania warsztatowe, wywiady z pracownikami cyrku, praca w grupach, dyskusje i planowanie działań były w projekcie jednakowo ważne i uzasadnione. Ze względu na te-matykę i charakter działań w grupie „Artystów cyrkowych” można było za-obserwować więcej sytuacji – procesów socjalizacji społecznej, ścierania się poglądów, forsowania własnych potrzeb i stanowisk, dochodzenia do wspól-nych rozwiązań, a także podejmowania kompromisów i ostateczwspól-nych decyzji.
Praca w grupie „Piszczałek” była bardziej zindywidualizowana, aczkolwiek tutaj również można było zaobserwować proces socjalizacji grupy. Szczegól-nie na końcu projektu dostrzegalne były wzajemna pomoc oraz współpraca nad przygotowaniem utworu, który został wspólnie odegrany przez uczniów na pokazie końcowym w muzeum. Intensywna praca i zapoznanie się z histo-rycznym tematem przez własną aktywność i różnorodne działania praktycz-ne, jak również teoretyczne rozważania i dyskusje były ważnym przeżyciem.
Wiedza, doświadczenia, o które uczniowie wzbogacili się podczas projektu w muzeum, były dla ważne, co deklarowała w rozmowie wychowawczyni klasy. Stwierdziła, że poznała uczniów w nowej sytuacji, zaobserwowała ich zachowanie w nowych rolach, poznała umiejętności, które w codziennym szkolnym życiu są niemożliwe do uchwycenia. Niektórzy uczniowie nabrali podczas zajęć w muzeum większej pewności siebie, zyskali podziw i sympa-tię innych, prezentując swoje umiejętności. Zmiana zachowania niektórych uczniów w muzeum, wynikające ze wspólnych działań nowe sytuacje kon-fl iktowe oraz umiejętne ich rozwiązywanie wraz z pedagogami w muzeum – ukazały nauczycielce nowy obraz klasy i pojedynczych uczniów.
Tygodniowy projekt w muzeum był efektywny, umożliwił wnikliwe i wszechstronne zapoznanie się z historycznym tematem. Uczniom została udostępniona przestrzeń, obiekty oraz czas, w którym mogli poznać również lepiej samych siebie, swoje umiejętności, odkryć (czasem nawet przez przy-padek) swoje talenty. Jeden z uczniów opowiadał, że dzięki muzeum odkrył, iż potrafi żonglować, chociaż wcześniej nigdy tego nie robił. W krótkim csie opanował kilka różnych technik żonglowania. Na urodzinowy prezent za-życzył sobie od rodziców piłki do żonglowania.
Podczas projektu uczniowie uczyli się żonglować pod okiem fachowca, absolwenta szkoły cyrkowej, z którym też przeprowadzili wywiad. Osoba fachowca w tej dziedzinie była dla nich bardzo ważna. Mogli bezpośrednio dowiedzieć się o życiu i trudnościach związanych z pracą w cyrku, a także
nauczyć się kilku „numerów cyrkowych”: żonglowania piłkami, talerzami, kręglami, poznali kilka sztuczek iluzjonistycznych.
Ważnym „odkryciem” było dla uczniów muzeum dla dzieci i młodzieży, którego wcześniej nie znali. Czuli się tutaj dobrze, warunki pracy, gry i zaba-wy, jakie zostały dla nich przygotowane, zaakceptowali z entuzjazmem, czego dowodem były liczne wizyty w muzeum po lekcjach szkolnych. Kilkoro ucz-niów przychodziło do muzeum po południu, w czasie trwania projektu, aby ćwiczyć „numery” do końcowego pokazu. Jak napisali: chętnie będą przycho-dzić do muzeum, aby zapoznać się z nowymi ciekawymi tematami.
Podobnie dobre wyniki testu wiedzy uzyskano do wystawy „Z wizytą u pradziadków”. Uczniowie w 65% zapamiętali wykonywane podczas projek-tu czynności. W testach odpowiedzi były zróżnicowane i zależały od grupy zajęciowej, do której zostali przydzieleni uczniowie. Ci, którzy byli w danej grupie podczas projektu, wykazali się lepszą wiedzą dotyczącą zakresu wy-konywanych przez siebie czynności, a nie umieli nazwać obiektów lub czyn-ności wykonywanych przez inne grupy, mimo że zadania były opisywane dla wszystkich uczniów (np. tylko uczniowie z grupy drukarzy potrafi li opisać, na czym polega odbicie lustrzane w drukowaniu i jak nazywała się maszy-na drukarska – 90% odpowiedzi było poprawnych). Uczniowie zapamiętali obiekty, które stanowiły wystrój ekspozycji i mogły być używane, np. tarka do prania, piec węglowy, regał sklepowy, kasa, waga z odważnikami, przy-prawy egzotyczne itp. Wykazali się w dobrym stopniu zrozumieniem tema-tu lekcji historii „Jak wyglądało życie przed stema-tu laty?”. Przez odgrywanie ról doświadczyli trudności i czasochłonności wykonywania różnych zajęć (np.
pranie ręczne na tarce, przygotowanie obiadu). Praca przy projekcie „Z wizy-tą u pradziadków” i bezpośredni kontakt z dziećmi dały autorce możliwość przeprowadzenia obserwacji uczestniczącej. Dotyczyła ona metod zasto-sowanych w projekcie i ich odbioru przez dzieci (nauka przez zabawę, od-grywanie ról jako metoda przekazywania wiedzy historycznej oraz edukacji kulturalnej). Animatorzy odgrywali role historyczne, będąc jednocześnie dla swoich podopiecznych (uczniów) osobą pośredniczącą, przekazującą wiedzę i informacje historyczne, odpowiadającą na zadawane w ciągu projektu py-tania.
Na wstępie, po powitaniu dzieci w muzeum, pracownik muzeum – pe-dagog wprowadzał dzieci w świat końca XIX wieku, odbywając tzw. podróż w czasie, i wszyscy „przenosili się” do czasów pradziadków. Każde dziecko wybierało sobie grupę, w której przez dwie i pół godziny pracowało jako mło-dy pomocnik i praktykant – czeladnik. Przygotowane zostały cztery stanowi-ska pracy: w pralni, sklepie, kuchni i gospodzie oraz w drukarni. Przyjęcie ról przez dzieci odbywało się przez założenie kostiumów: fartucha i czapki lub chusteczki. Uczniowie, którzy przychodzili na wystawę wraz z nauczycielem w ramach szkolnej wycieczki, nie zawsze mieli możliwość dowolnego
wy-187 Muzeum dla dzieci i młodzieży w opiniach publiczności
boru grupy, gdyż liczba miejsc w każdej grupie była ograniczona. Nie mogli również w trakcie trwania 2,5-godzinnych zajęć zmieniać grupy. Dlatego pa-miętali to, co aktualnie było przedmiotem ich pracy warsztatowej.
Także w czasie wakacji do muzeum przychodziły dzieci w różnym wieku, niektóre z nich przez tydzień pracowały w jednym warsztacie, inne zmieniały codziennie warsztat, np. raz pracowały w sklepie, następnego dnia w dru-karni, w zależności od tego, na co właśnie miały ochotę. Dzieci z pełnym zaangażowaniem oddawały się czynnościom ważenia, sprzedawania, prania, prasowania, gotowania czy drukowania. Dzieci, które odwiedzały muzeum w czasie wakacji, wcześniej zazwyczaj się nie znały, jednak podczas wspólnej zabawy zachodził między nimi proces socjalizacji, wzajemnego poznawa-nia się. Zaobserwowano, że pod koniec projektu niektóre dzieci zdążyły się z sobą zaprzyjaźnić, umawiały się razem na następny dzień, a później praco-wały w tej samej grupie, chętnie razem uczyły się nowych zabaw, prowadziły księgi przychodów i rozchodów, liczyły, pisały, sprzątały oraz porządkowały.
Były bardzo zaangażowane. Dużą rolę w tym projekcie odgrywał animator, osoba, która musiała w chwilach „nudy” i „zniechęcenia” inicjować zadania i angażować dzieci do działania.
Inaczej proces socjalizacji przebiegał w grupach, które tworzyli uczniowie tej samej klasy. Właściwie dzieci znały się ze szkoły, tutaj jednak miały moż-liwość poznania swoich zdolności i umiejętności, którymi nie mieli okazji wykazać się w szkole. Również temat projektu i zaistniałe sytuacje, potrzeba współdziałanie w grupie, dyskusji, podejmowania wspólnych decyzji, targo-wania się czy nawet spierania – wszystko to było formą ćwiczeń prowadzenia konwersacji i nawiązywania komunikacji. Dzieci opowiadały sobie o czyn-nościach wykonywanych w domu, pomaganiu rodzicom, np. w kuchni przy obieraniu warzyw. Szczególnie niektóre dziewczynki sprawnie posługiwały się nożem, umiały pokroić owoce czy warzywa. Dziewczynki te pomagają w domu, w kuchni, potrafi ą ugotować zupę i podać na nią przepis. W takich sytuacjach dzieci mogły wykazać się umiejętnościami, którymi zaimponowa-ły swoim rówieśnikom, a nawet nauczycielom. Szczególną motywację wyka-zywały dzieci, które w szkole mają słabe wyniki w nauczaniu. Proste zadania polegające na wykonywaniu manualnych czynności, np. zamiatanie, obiera-nie ziemniaków, praobiera-nie, prasowaobiera-nie sprawiały im prawdziwą przyjemność, a wykonanie tych zadań było wysoko oceniane przez innych.
Można było zaobserwować także różnice wynikające z wieku poszczególnych grup. Uczniowie w wieku 9–10 lat traktowali projekt poważnie, jednak wiedzieli i uświadamiali sobie, że uczestniczą w zabawie, odgrywają role historyczne, a osoby pracujące przy projekcie są aktorami.
Dzieci młodsze 7–8-letnie częściej podchodziły do projektu poważnie, wie-rząc w role, które odgrywali animatorzy. Dla nich gra historyczna była „praw-dą” zastaną w muzeum. Ich zdziwienie ujawniało się szczególnie na końcu
projektu, kiedy aktorzy ściągali z siebie rekwizyty i przedstawiali się. W tym momencie uczniowie uświadamiali sobie, że była to zabawa, i w ten sposób
projektu, kiedy aktorzy ściągali z siebie rekwizyty i przedstawiali się. W tym momencie uczniowie uświadamiali sobie, że była to zabawa, i w ten sposób