Muzea dla dzieci i młodzieży jako alternatywne ośrodki kształcenia rozwi-nęły się w nurcie Progressive – Education Johna Deweya. Progresywizm skie-rowany był przeciwko tradycyjnej oświacie i szkolnictwu. Istotnym punktem wyjścia prac fi lozofa z dziedziny pedagogiki jest demokracja, którą postrzega jako formę życia w rozumieniu pełnoprawnego, spełnionego indywidualne-go bytu. Sensowne kształtowanie życia oznacza według Deweya współstano-wienie jednostki w ramach oraz wobec społeczeństwa, a także rozwiązywanie zadań, problemów oraz trudności życiowych. Kształcenie to ciągły wzrost – progres. Odbywa się wyłącznie przez czynne obcowanie ze środowiskiem ota-czającym jednostkę. Zgodnie z amerykańskim pojęciem życia, które stawia rozważne i planowe działanie ponad intelektualnym poznaniem, podkreśla on „kształcenie przez działanie” oraz „własne doświadczenie” w ramach po-zyskiwania wiedzy. Istotne przy tym jest, że zajęcie (czy to praca, czy nauka) powinno sprawiać przyjemność, odbywać się bez przymusu. Warunkiem jest poznanie sensu oraz konieczności działania, realizacji wyznaczonych celów (przez rozwiązanie problemu).
Zrozumienie wzbudza zainteresowanie oraz motywację, a proces samodzielnego po-szukiwania rozwiązań, jakże istotny dla efektywnego kształcenia, może się wtedy rozpocząć125.
Demokracja stanowi „emancypację rozsądku”. Tworzenie demokratycz-nej wspólnoty jako celu działania nie może zaistnieć, zgodnie z pragmatycz-nym nastawieniem J. Deweya, ani w antyspołecznych formach wykonywania pracy, ani w antyspołecznym, autorytarnym systemie szkolnym. Wychowa-nie oraz rozwój człowieka Wychowa-nie polega na przekazywaniu informacji, ale na własnych procesach pozyskiwania doświadczeń z otoczenia.
Nauczyciel tworzy środowisko edukacji (z materiałów, narzędzi, warsztatów, bi-blioteki i ogrodu przyszkolnego, wspólnoty szkolnej, wycieczek), w którym dzieci, eksperymentując, odkrywają rzeczywistość i siebie samych, a także współpracę126. Głównym założeniem jest zasada, że uczący się sami ustalają własne cele poznawcze, zakresy i metody działania. Zaspokajają pragnienie wiedzy przez rozwiązywanie rzeczywistych, ważnych i niezbędnych problemów środowi-ska. Hasło learning by doing obejmuje również pojęcie nauki przez trial and
125 J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972, s. 42; idem, How We Th ink, Boston u.a. 1910, oraz Jak myślimy, Warszawa 1988; Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, Szkoła a społeczeństwo (Th e School and Society) 1900; Szkoła i dziecko (Th e Child and the Curriculum) 1902. Zob. K. Wilkoszewska, Recepcja fi lozofi i Johna Deweya w Polsce; http://www.deweycen-ter.uj.edu.pl/tekst_wilkoszewska.html [dostęp: 12.09.2014].
126 J. Dewey, Demokracja i…, s. 41.
error, przy czym możliwość pomyłki odgrywa decydującą, konstruktywną rolę w procesie edukacji (samokształtowaniu i samowychowaniu). Procesy
„eksperymentalnego odnajdywania się” mają w perspektywie kształtowa-nie się w pełni świadomego obywatela w otwartym społeczeństwie. Zwraca się on przeciwko metodom podawania gotowych fragmentów wiedzy, ser-wowanych jako wstępnie „przetrawione” i bezmyślnie „przełykane”, a bez-krytycznie reprodukowane w ten sam sposób na przykład w czasie egzami-nów. Brak motywacji widzi w rozdzielaniu nauki od praktyki. Dewey stara się przezwyciężyć ten brak za pomocą konkretnych przeżyć i doświadczeń.
Przeżyte doświadczenia stają się dla dzieci konkretne i „namacalne”, umoż-liwiają dzieciom nowe, dogłębne, aktywne poznawanie rzeczywistości. Na-turalne współzależności poznawcze i kształcące rozwijają zdolność myślenia i fantazję, wiedzę o materiałach, umiejętności praktyczne, a jednocześnie sa-modzielność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, samodyscyplinę, wytrzymałość i umiejętność pokonywania konfl iktów. Motywacja wewnętrz-na, radość z trwającego procesu uczenia się jest postrzegana przy tym jako uzasadniona sama w sobie i wyjątkowo istotna.
Ważne znaczenie w pracach Deweya ma zabawa. Wychodząc z założe-nia, że myślenie wynika z działazałoże-nia, wymienia on pracę i zabawę w tym sa-mym kontekście jako formę działania, która umożliwia czynną kontrakcję z otoczeniem i wywołuje tym samym procesy uczenia się. Zabawa jako forma działania, która podejmowana jest z własnej woli i wybierana przez dziecko, umożliwia bawiącemu się kreatywny, pełen fantazji, samodzielny sposób ob-chodzenia się z przedmiotem zabawy i jego istotą, w szerszym aspekcie po-zwala uczyć się współpracy, komunikacji oraz kontaktu z drugą osobą, z gru-pą (szerzej ze społeczeństwem).
Mimo że Dewey odnosi się w swoich tekstach głównie do instytucji szko-ły, muzea dla dzieci i młodzieży – przez swoje odniesienie do obiektów, za-aranżowanych pomieszczeń do pozyskiwania doświadczeń oraz otwartą, ogólnokształcącą różnorodność tematyczną – tworzą doskonałe warunki dla przełożenia jego myśli. Wydaje się przy tym oczywiste, że to właśnie muzea dla dzieci i młodzieży, w samej swej istocie stanowiące ośrodki kulturalnego kształcenia przez pozyskiwanie doświadczeń, starają się realizować ideę za-wierającą się w przekazie: try for yourself and learn by doing127.
W praktycznej działalności niemieckich muzeów dla dzieci i młodzieży można wyróżnić następujące aspekty wynikłe z teorii Deweya:
1. Aktywny kontakt z przedmiotami. W muzeach dla dzieci i młodzieży praktykuje się aktywny kontakt z przedmiotami. Istotnym aspektem jest zrozumiałe połączenie zabawy, sensu oraz użycia przedmiotów i tym samym konieczność aktywnego z nimi kontaktu. Przez
swobod-127 J. Oelkers, Learning by doing…, s. 57–68.
59 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży
ny kontakt z eksponatami muzealnymi dziecko może w pełnym tego słowa znaczeniu „pojąć” i „objąć” istotę, znaczenie praktyczne, funkcję przedmiotów, a także, w jaki sposób one powstały, jak oddziałują, co powodują i jak funkcjonują. Dziecko może tutaj doświadczać swego otoczenia w samodzielnie przeprowadzanym procesie poznawczym.
2. Kontekst ogólnospołeczny. Istota muzeów dla dzieci i młodzieży rozgrywa się pomiędzy naukowo udowodnionymi realiami, rzeczy-wistością społeczną, dziecięcymi wyobrażeniami świata i kontekstami życiowymi. Muzea dla dzieci i młodzieży starają się stworzyć neutral-ne forum, które jednak zajmuje się również trudnymi, krytycznymi wobec społeczeństwa, problematycznymi i obciążającymi tematami.
Odzwierciedla to koncepcja Deweya, a mianowicie postrzeganie zła w istniejącym społeczeństwie jako środka do stworzenia lepszej de-mokracji, do wychowania ucznia na krytycznego obywatela. Droga do dorosłego obywatela, który potrafi postrzegać świat wraz z jego powią-zaniami, otwiera się przez tematycznie otwarte spektrum muzeum.
3. Odkrywanie i eksperymentowanie. Procesy eksperymentalnego po-znawania samego siebie, według Deweya, odgrywają w muzeach dla dzieci i młodzieży dużą rolę. Muzeum jest w pewnym sensie „labo-ratorium i warsztatem”. Stanowi otwartą przestrzeń do swobodnego pozyskiwania doświadczeń w sytuacjach problemowych zbliżonych do rzeczywistych sytuacji poznawczych, którzy przez celowe działanie publiczność aktywnie poznaje problematykę proponowaną przez mu-zeum. W muzeum dla dzieci metodą jest obowiązkowe dotykanie eks-ponatów, w przeciwnym przypadku treść muzeum pozostanie ukryta przed zwiedzającym. W odróżnieniu od tak typowych dla muzeów tabliczek: „Prosimy nie dotykać” w muzeach dla dzieci i młodzieży na-trafi amy na zaproszenia: „Proszę dotknąć” albo „Wypróbuj to sam”.
4. Aktywne zdobywanie wiedzy. Istotnym zadaniem jest zmniejszanie roli zwykłego przekazu ustnego na rzecz przekazywania dzieciom złożoności struktur społecznych i kulturalnych w uproszczonej for-mie. Podmiotowość muzeów oraz czynne pozyskiwanie wiedzy przez dziecko w interakcji z eksponatami muzealnymi są całkowicie zgodne z tym założeniem. Zwraca się też szczególnie uwagę na to, aby interak-cja z przedmiotami odbywała się za pomocą wszystkich zmysłów i nie była wyłącznie zredukowana do opisowego, objaśniającego przekazu ustnego bądź pisemnego.
5. Przyjemna nauka. Muzea dla dzieci i młodzieży jako miejsca spędza-nia czasu wolnego powinny w pierwszym rzędzie sprawiać przyjem-ność zwiedzającym, uwzględniając wyjaśnienie Deweya, że w przy-padku zasady przyjemności nie chodzi o kolejny banalny, przyjemny, animowany sposób spędzania czasu przez społeczeństwo. W
zapro-jektowanym z zamysłem otoczeniu dydaktycznym przyjemność zy-skuje charakter motywacyjny, skłaniając do zajęcia się przedmiotem dydaktycznym, poszukiwania określonego doznania oraz osiągnięcia przez to działanie zadowolenia, a nawet przyjemności. W ten sposób
„przyjemność” w szerszym ujęciu może być postrzegana jako podsta-wa samodzielnego uczenia się przez zbieranie doświadczeń. W celu wzbudzenia ciekawości, przyjemności oraz zainteresowania, muzeum nie ogranicza się wyłącznie do znanych ze szkoły, uporządkowanych metod, zorientowanych wyłącznie dydaktycznie, a stawia bardziej na różnorodne, spontaniczne formy poznania, które są współtworzone przez zainteresowanie dzieci.
6. Projekty w muzeach dla dzieci i młodzieży. Według Deweya, istot-nym aspektem demokratycznego procesu uczenia się jest współdecy-dowanie w kwestiach tematów, metod oraz celów nauczania. Muzea dla dzieci i młodzieży starają się w jak największym stopniu realizować te założenia, włączyć widzów aktywnie w proces zadań muzealnych, np. gromadzenie zbiorów i opracowywanie ich przez widzów, a także współtworzenie wystaw.
7. Współdziałanie kontra konkurencja. Według Deweya, należy wypro-wadzić zarówno uczącego się, jak i treści, które mają być przekazane, z ich naturalnej izolacji. Przez zabawy towarzyskie, wspólne projekty, zajęcia komunikatywne, wzajemną pomoc należy demontować zależ-ności autorytarne w społeczeństwie na rzecz współdziałania oraz po-ziomej komunikacji. Z tego względu muzea dla dzieci i młodzieży sta-wiają na integracyjne formy nauczania, komunikację społeczną oraz przyjazne współdziałanie pomiędzy personelem muzealnym, dziećmi i młodzieżą oraz dorosłymi osobami towarzyszącymi128.
Celem pedagogiki Deweya było stworzenie demokratycznego społeczeń-stwa przez decydujące współdziałanie wychowania w instytucji publicznej, w szkole. Dewey widział ścisły związek pomiędzy przekazywaniem społecz-nych kompetencji a codziennym poznawaniem środowiska. Koncepcja ta odzwierciedla się w praktycznych działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży (zastosowanie pracy w grupach, interaktywne wystawy, wymagające od zwie-dzających interakcji personalnej, współdziałania).
128 J. Grieshammer, Kinder- und Jugendmuseen, Bamberg 2002, s. 39.
61 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży