Aksjologiczne podstawy wychowania w świetle etyki wartości

Świat wartości obiektywnych i absolutnych stanowi, w myśl rozważań H. Rowida, podstawę systemu wartości, a tym samym jest źródłem teleologii wychowania. Pogląd ten został oparty na założeniu, że stanowią one „podstawę organizacji społeczeństwa i jego trwałą więź duchową” (Rowid, 1946, 249). Takie usytuowanie wartości w systemie wychowania wiąże się z uznaniem zasad postępowania w sferze społeczno-moralnej również jako absolutnych, niepodlegających relatywizowaniu w praktyce wychowawczej. Kluczowym wyzwaniem pedagogicznym w kontekś cie wartości obiektywnych i absolutnych jest kształtowanie umiejętności stosowania w codziennej praktyce wychowawczej zasad uwrażliwiających na osobową naturę ludzkiego bytu. Pierwszoplanowe znaczenie H. Rowid przypisuje kształtowaniu i utrwalaniu szacunku dla wolności i godności drugiego człowieka, dla dobra cudzego i wspólnego, a także szacun-ku dla pracy, obowiązkowości, prawdomówności i sprawiedliwości (Ibidem, 250). Wartości te tworzą warstwę duchową wychowania, która przenika każdy obszar aktywności człowieka i stanowi przeciwwagę dla „naporu ambiwalentnej, relatyw-nej kultury” (Olbrycht, 2008b, 81–82).

Podobną perspektywę aksjologiczną, zakładającą integralność związku war-tości obiektywnych i absolutnych z rzeczywiswar-tością wychowania, można dostrzec w poglądach Bogdana Nawroczyńskiego. Podstawowym założeniem jest uzna-nie, że wartości absolutne konstytuują człowieka, jego człowieczeństwo (Nawro-czyński, 1947, 91–93; por. Chrobak, 2016a, 90–91). Z tego powodu pragnienie kierowania się nimi w codziennym życiu wyraża się w pragnieniu urzeczywistnia-nia włas nego człowieczeństwa. Świat tych wartości znosi bowiem wszelkie jego przyporządkowania natury społecznej, kulturowej czy rasowej. Wystarczy, jak stwierdza B. Nawroczyński, aby ów świat się odsłonił w sytuacji spotkania, „a lu-dzie najbarlu-dziej sobie obcy, najbarlu-dziej ze sobą skłóceni, odnajdują jednak coś, co ich łączy, co wszystkim jest wspólne” (Nawroczyński, 1947, 93; por. Denek, 2015, 24). Znamienne wydaje się w tym kontekś cie spostrzeżenie tego autora:

nic tak nie zbliża do siebie ludzi, jak właśnie dążenie do realizowania wartości absolutnych. (…) Kto służy tym wartościom, ten przez to samo czuje się bratem innych. Wartości absolutne nie dzielą ludzi, ale ich łączą (Ibidem, 97).

Warunkiem faktycznego otwierania się na te wartości w praktyce życiowej jest uczynienie z nich celów osobistych dążeń. Tak formułowany warunek jawi się jako podstawowe zadanie i zarazem ponadczasowe wyzwanie dla wychowania i samowychowania. Nie wystarczy bowiem zatrzymać się na etapie intelektual-nego rozstrzygania o wartościach ani też wolitywintelektual-nego odnoszenia się do nich, wyrażającego się w osobistych deklaracjach ich uznawania, lecz trzeba przejść do etapu mającego znaczenie egzystencjalne, a więc rzeczywistego kierowania się nimi w codziennych wyborach i działaniach (por. Ostrowska, 2005, 291–306).

W otwarciu się człowieka na świat wartości W. Stróżewski dostrzega rację istnienia pedagogiki. Inicjuje ono wewnętrzną przemianę człowieka, co znajdu-je wyraz w metaforze drogi, wędrówki czy pielgrzymowania jako całożyciowego dążenia ku włas nemu człowieczeństwu (Stróżewski, 1992, 33; Gara, 2010, 112– 119). Wychowanie i samowychowanie jest potrzebne człowiekowi do rozbudzania i pogłębiania świadomości włas nej niedoskonałości w kontekś cie jego osobowej potencjalności, i zarazem wzmacnianiu jego dążenia do stawania się człowie-kiem, czy też, inaczej to ujmując, urzeczywistniania swojego człowieczeństwa (zob. Tarnowski, 1993, 15; Śliwerski, 2005, 67–68; 2012, 25–29; 2017, 16–17; Nowak, 2001, 334–336; Ostrowska, 2005, 296–297; Wróbel, 2014, 210–212). Znaczenie wychowania i samowychowania ujawnia się w tym kontekś cie w napięciu między możnością, warunkującą sam proces stawania się człowie-ka, jego wewnętrzną przemianę, a ideą człowieczeństwa, ukierunkowującą ten proces (por. Nowak, 2008, 198–203; Starnawski, 2014, 81–87; Stróżewski, 1992, 37). Napięcie to odsłania zatem istotę paidei, którą B. Śliwerski utożsamia z meta-forą „ruchu wewnątrz człowieka” rozbudzającego życie duchowe czy też otwarcia się na prawdę włas nego istnienia inspirowanego autoformacyjnym zwrotem ku włas nemu człowieczeństwu (Śliwerski, 2012, 26). Dążenie do urealnienia włas-nego człowieczeństwa dokonuje się w perspektywie aksjologicznej i odnosi się do integralnego rozwoju osoby człowieka. W tym sensie paideię można traktować jako cel wychowania i samowychowania (zob. Gałkowski, 2003, 57–60). Dążenie do spełnienia „przez wszystkie mogące mu przysługiwać wartości” jest warun-kiem (samo)wychowania i samokształtowania stricte ludzkich zdolności (Stróżew-ski, 1992, 33). Natomiast M. Rembierz łączy je z nadzieją jako wewnętrzną siłą uzdalniającą człowieka do samotranscendowania, przekraczania włas nych nie-doskonałości i ograniczeń (Rembierz 2016c, 21).

Relacja człowiek – świat wartości ma zatem złożony i wieloaspektowy cha-rakter. Konstytuuje ją zarówno fakt bycia człowieka w świecie wartości, jak i fakt bycia człowieka wartością samą w sobie. Zwraca na to uwagę Janusz Homple-wicz w inspirującym stwierdzeniu: „patrzeć na człowieka, nie widząc w nim i wokół niego wartości – to po prostu wcale go nie dostrzegać w jego swoistości i ory-ginalności ontycznej” (Homplewicz, 1996, 83). Człowieczeństwo, utożsamiane z pełnią podmiotowo-osobowego bytowania, jest w jakimś sensie ponad człowie-kiem jako konkretnym podmiotem żyjącym w okreś lonym kontekś cie społeczno--kulturowym i zarazem w człowieku. Jest czymś, co odnajduje w sobie, odkrywa w sobie i jednocześ nie – co go przerasta; jedyną szansą na odkrycie siebie jest transcendować siebie ku drugiemu i innym. Człowieczeństwo jako idea odkrywa-nia w sobie tego, co szlachetne, wzniosłe, transcendentne w ludzkim istnieniu, za-kłada więc, „że człowiek jest bytem stojącym wobec wartości i na realizację tych wartości niejako skazanym” (Stróżewski, 1992, 38; por. Łobocki, 2009, 47–48). Jako cel dążeń jest ono utożsamiane z budowaniem człowieka w sobie, jednakże leży poza samym człowiekiem, jest czymś mu zadanym. Polega na nieustan-nym przekraczaniu siebie i wychodzeniu „poza siebie, zawsze ku i zawsze dla” (Ibidem, 40). W tym znaczeniu wspieranie człowieka w odnajdywaniu włas nego klucza aksjologicznego w odkrywaniu jego człowieczeństwa czyni, zdaniem W.

Stróżewskiego, z pedagogiki jako sztuki wychowania najdoskonalszą ze wszyst-kich sztuk, a jednocześ nie najbardziej ze wszystwszyst-kich sztuk tragiczną. Jej przed-miotem jest bowiem żywy człowiek,

tworzywo najszlachetniejsze z możliwych (…) spośród wszystkich najbardziej nietrwałe. Wartości ak-tualizowane w człowieku są bytowo jeszcze bardziej kruche niźli ich podmiot i nigdy nie można z całą pewnością stwierdzić, czy zakorzeniły się w nim już na zawsze (Ibidem, 41).

3.3.1. Człowiek jako wartość pierwotna źródłem refleksji

o wychowaniu i samowychowaniu

Człowiek ujmowany w kategoriach podmiotowo-osobowych stanowi, w myśl J. Tischnera, szczególną wartość, która nie wymaga uzasadnienia, ponieważ jest wartością pierwotną i absolutną (Tischner, 1982, 86; por. Śliwerski, 2005, 71; Mi-chalski, 2011, 214). Szczególny charakter takiego rozumienia człowieka jako war-tości pierwotnej wiąże się z tym, że każda inna wartość, o której może pomyśleć, jest wartością dla człowieka. Człowiek jako wartość pierwotna wykazuje duchową wrażliwość na świat wartości, pośrodku którego się sytuuje. Orientacja na warto-ści wiąże się z tym, że „w człowieku wartość stała się osobą” (Tischner, 1982, 86). Pierwotność wartości człowieka jest w tym kontekś cie argumentowana następują-co: „wartości są dlatego wartościami, że są czymś dla osoby ludzkiej i ze względu na osobę” (Ibidem). Specyfika relacji człowiek – świat wartości ujawnia się w jej osobotwórczym charakterze (por. Nowak, 2004a, 243).

Świat wartości ogniskuje się wokół człowieka jako wartości pierwotnej i ma zasadnicze znaczenie dla jego egzystencjalnego stawania się. Każdorazowa odpowiedź na – ujmując to metaforycznie – wezwanie wartości dokonuje się na drodze ich urzeczywistniania w konkretnych sytuacjach życiowych, które jak zauważa J. Tischner, są sytuacjami granicznymi. Kategoria graniczności tych sytuacji wiąże się z tym, że wytrącają one człowieka z dotychczasowego sposobu myślenia i postępowania, a także ze świadomością konieczności samookreś lenia wobec konkretnych wartości w poszukiwaniu sposobu wyjścia z tych sytuacji. Indywidualne odniesienie się do konkretnych wartości otwiera na nowe jakościowo perspektywy rozumienia siebie w świetle doświadczanej sytuacji granicznej. Urzeczywistnienie konkretnych wartości, rozumiane jako indywidualna odpo-wiedź na ich wezwanie, jest budującym doświadczeniem włas nej sprawczości człowieka, rozbudzającym nadzieję na możliwość rozwiązania okreś lonej sytuacji granicznej i uchwycenie jej sensu w szerszej perspektywie włas nego istnienia.

Indywidualna odpowiedź na wezwanie wartości ma walor pedagogiczny. Wiąże się z transformatywnym, zmieniającym perspektywę odniesieniem się do sytuacji granicznej. Uzdalnia ono człowieka do autonomicznego i odpowiedzial-nego działania, urzeczywistniającego wartości nowo odkryte i uwewnętrznio-ne w twórczym przekształcaniu zewnętrzuwewnętrznio-nego świata i zarazem samego siebie w procesie osobowej autokreacji (por. Marek, Walulik, 2012, 189–190; Chrobak, 2016a, 90–91). Osobotwórczy charakter relacji człowieka ze światem wartości

ujawnia się w porządku autonomicznie kształtowanego włas nego systemu war-tości (por. Olbrycht, 2000a, 150–153; Ogrodzka-Mazur, 2007, 47–48; Matulka, 2005, 229–230; Kostkiewicz, 2005, 144). Struktura osobowej aksjosfery czło-wieka jest wyrazem specyfiki jego indywidualnego odniesienia się do wartości, ich przeżywania i urzeczywistniania. Pośrednio jest emanacją jego wrażliwości i dojrzałości aksjologicznej (por. Ablewicz, 1997, 345–348). Przebieg i charakter aksjologicznego samokształtowania się człowieka są kluczowe dla jakości egzy-stencjalnego stawania się i spełniania.

Trafność tak sformułowanej reguły wydają się potwierdzać rozważania W. Chudego, w których podkreśla znaczenie samookreś lenia człowieka w kontekś cie pogłębiającego się jego uwikłania „w sieć wartości, którą sam przez całe życie uplata poprzez swoje wybory” (Chudy, 2008, 21). W myśl tego stwier-dzenia wartości nie występują pojedynczo, w izolacji od siebie, lecz współwy-stępują w pewnych powiązaniach kontekstowych. Polega to zasadniczo na tym, że człowiek, dokonując wyboru jakiejś wartości, opowiada się za czymś, jakimś kluczowym w jego odczuciu znaczeniem. Wybór konkretnej wartości ujmowanej w okreś lonym kontekś cie znaczeniowym oznacza konieczność odniesienia się do szerszej grupy wartości wpisujących się w ten kontekst. Wybór jakiejś war-tości zmienia dotychczasową perspektywę rozumienia siebie w relacji do świa-ta zewnętrznego. Pociąga więc za sobą konieczność reinterpreświa-tacji rozumienia szerszej grupy wartości w celu ich potwierdzenia, uznania bądź też odrzucenia. Wybór jednych wartości wiąże się z odrzuceniem innych, które są rozumiane jako rozbieżne lub przeciwstawne (por. Kostkiewicz, 2007, 406–407; Matulka, 2005, 229–230; Żurakowski, 2005, 287).

Uwikłanie w świat wartości, który W. Chudy ukazuje w kategoriach relacyj-nych powiązań i współzależności, przekłada się na sposób myślenia i postępo-wania człowieka. Wybór konkretnej grupy wartości ujmowanych w okreś lonym kontekś cie znaczeniowym jest przyjęciem pewnej perspektywy odniesienia się do siebie, włas nej sytuacji życiowej, egzystencjalnego znaczenia włas nej biografii, a także innych ludzi, których losy zbiegły się z życiem podmiotu, ważnych idei czy spraw kluczowych łączonych z procesami makrospołecznymi i globalnymi. Zmiana dotycząca reinterpretacji znaczenia wartości, nowego ich uporządkowa-nia w indywidualnej aksjosferze podmiotu, prowadzi do jej modyfikacji bądź całko-witej jej zmiany, wówczas gdy następuje radykalny zwrot w sferze aksjologicznej człowieka. Wybór konkretnych wartości prowadzi do modyfikowania lub głębszego przebudowywania koncepcji siebie i celów życiowych nadających kierunek i kształt dalszej drogi życiowej (Ogrodzka-Mazur, 2004), rozbudza autorefleksję człowieka na poziomie samopoznania (samowiedzy), samookreś lenia i samo- rozumienia (Straś-Romanowska, 2004, 51–54).

Podłożem całożyciowego procesu kształtowania jakości włas nej egzystencji jest konstruowanie indywidualnego systemu wartości. Ze względu na konieczność dokonywania wyborów wartości proces konstruowania włas nego systemu warto-ści nie jest bezproblemowy (por. Kwieciński, 1990, 332–333). Wiąże się bowiem z nieuniknionością rozstrzyg nięć wzajemnie się wykluczających: opowiedzenie się za czymś jest zarazem opowiedzeniem się przeciw czemuś. Samookreś lenie

wobec świata wartości jest jednocześ nie wytyczeniem przez człowieka włas nej, wybranej spośród wielu potencjalnych wariantów, drogi podążania ku temu, cze-mu przypisuje on wartość. Konieczność dokonywania wyborów wartości w sytu-acjach granicznych niesie ze sobą odpowiedzialność za ich trafność w perspekty-wie biegu życia, weryfikowaną przez gotowość do ich potperspekty-wierdzenia w kolejnych analogicznych sytuacjach. Jednakże konieczność odniesienia się do świata war-tości przenikającego świat człowieka w żaden sposób nie ogranicza jego wol-ności. Sam fakt możliwości wyboru jest potwierdzeniem jego wolności w relacji do świata wartości. Wolny wybór ma, zdaniem Janiny Kostkiewicz, zasadnicze znaczenie w wychowaniu człowieka jako osoby, ponieważ „wolny wybór jest tym stanem, w którym konsumujemy wolność, niejako namacalnie jej doświadczamy” (Kostkiewicz, 2007, 406; por. Wajsprych, 2014, 69–75).

Jakość wyborów wartości rodzi zatem dylematy związane z zagrożeniami eg-zystencjalnymi autentyczności osoby. Zwraca na to uwagę J. Tischner w kontekś-cie refleksji nad etycznym znaczeniem wartości w życiu człowieka. Autor ten dochodzi do wniosku, że najpełniejsze w rozumieniu etycznym otwarcie się na wartości nie dotyczy przeżycia wartości jako takich, lecz odkrycie obecności oso-by drugiego człowieka w perspektywie tych wartości. Owo przeżycie obecności osoby ma walor etyczny, ponieważ zachodzi w innym polu wartości niż doświad-czanie w jego życiu przedmiotów materialnych, fauny i flory czy zachwyt nad pięk-nem przyrody (krajobrazów). O ile czymś właściwym jest przypisywanie wartości utylitarnych i hedonicznych bytom nieożywionym (przedmiotom) i bytom nieoso-bowym (zwierzętom, roślinom), o tyle właściwym jest opisywanie człowieka jako osoby w perspektywie wartości witalnych, duchowych i sakralnych (religijnych, świętych). Autor ten stwierdza, że wprawdzie człowiek może być

pożyteczny, piękny, może być moim obrońcą lub zagrażać mi, ale nie te wartości są najbardziej zna-mienne dla spotkań z nim. (…) Najbardziej zasadnicze i najbardziej znazna-mienne są tutaj wartości etycz-ne. Drugi jest osobą, personą. Drugi poszukuje dla siebie właściwego ethosu. Ja także poszukuję właściwego ethosu. W spotkaniu z drugim nasze poszukiwania albo się rozminą, albo się odnajdą. Jeżeli odnajdziemy się nawzajem, on stanie się pełnym człowiekiem dzięki mnie i ja stanę się pełnym człowiekiem dzięki niemu (Tischner, 1982, 58).

Obecność drugiego jest bowiem z punktu widzenia kształtowania włas nego człowieczeństwa pierwsza, przed wartościami, normami, przykazaniami. Zda-niem tego autora, pierwotnym, prawdziwym źródłem doświadczenia etycznego jest drugi człowiek.

Według J. Tischnera, wartości ujmowane na wszystkich poziomach modal-ności w hierarchii Schelerowskiej mają „sens etyczny (zobowiązują nas etycznie, kategorycznie), bowiem są czymś dla człowieka. One są sposobami uznawania człowieka, sposobami jego obrony, sposobami jego ocalania” (Ibidem, 87). War-tości te rozpoznawane w jakimś związku z obecnością osoby drugiego człowieka uzdalniają go do przeżywania jego osobowej obecności, są źródłem zobowiąza-nia moralnego (Ibidem, 60). W tym znaczeniu są one utożsamiane z kategorią wartości etycznych (moralnych), nakreślających perspektywę osobową w relacji z drugim człowiekiem. Modelują bowiem świat człowieka wedle porządku „na

sfery wyższe i niższe, ważne i nieważne, święte i demoniczne” (Tischner, 1982, 65). Wartości etyczne pozwalają odnieść się do siebie i świata, w jakiejś prawdzie o sobie, której najbardziej wiarygodnym źródłem jest odbicie siebie w relacji z dru-gim człowiekiem. Perspektywa drugiego człowieka uwyraźnia najpełniej to, kim się w istocie jest w zderzeniu z włas nymi wyobrażeniami, deklaracjami i publicz-nie kreowanym wizerunkiem. Wartości etyczne dają wyraz temu, co właściwie ma znaczenie w życiu człowieka. Bez nich, jak zauważa J. Tischner, „wszystko byłoby jednakowo nieważne” (Ibidem).

Rozstrzygnięcia dotyczące sposobu istnienia wartości przekładają się na specyfikę antropologiczno-aksjologicznej struktury sytuacji wychowawczej i zwią-zanych z nią procesów (samo)wychowawczych. Jak podkreśla K. Ablewicz,

pełna, rzeczywista koncepcja człowieka zakłada zawsze jakiś świat wartości. Ów świat pojawia się też pod postacią fenomenów ludzkiej egzystencji bez względu na to, czy człowiek jest świadom tego świata, ewentualnie, na jakim poziomie jego rozumienia się znajduje (Ablewicz, 2003, 177).

Odmiennie zarysowują się więc aksjologiczne horyzonty sytuacji wycho-wawczej rozpatrywane w odniesieniu do wartości (subiektywizmu, obiektywizmu) w świetle koncepcji człowieka (statycznej, dynamicznej). Statyczna koncepcja człowieka ujmuje go jako jednostkę receptywną, adaptacyjną, pozbawioną „in-tencjonalnego źródła swych działań podbudowanego wolną wolą ich realizacji”, niezdolną do przejmowania odpowiedzialności za włas ne wybory i czyny (Ibidem, 187). Z kolei według dynamicznej koncepcji, człowiek jest podmiotem twórczym, intencjonalnie wytyczającym cele włas nych dążeń i realizującym je w konkretnych działaniach. Co więcej, jest osobą, która staje się per se (dzięki sobie). A zatem zestawienie ze sobą różnych ujęć koncepcji człowieka i koncepcji wartości prowa-dzi do wytworzenia trzech zasadniczo odrębnych typów sytuacji wychowawczej: sytuacji typu autorytarnego (statyczna koncepcja człowieka i obiektywizm aksjo-logiczny), emancypacyjnego (dynamiczna koncepcja człowieka i subiektywizm aksjologiczny) oraz egzystencjalnego (dynamiczna koncepcja człowieka i obiek-tywizm aksjologiczny) (Ibidem, 187–194).

Sytuacja wychowawcza typu autorytarnego wiąże się, zdaniem K. Ablewicz, z odniesieniem się człowieka do świata wartości, które jest przeniknięte jedno-znacznym zobowiązaniem: Musisz, bo nie ma miejsca na możesz, uznać

kon-kretne wartości i przenieść je do praktyki życia codziennego. Jej przeciwieństwem

jest sytuacja wychowawcza typu emancypacyjnego, w której człowiek kieruje się przeświadczeniem o włas nej niezależności wobec świata wartości, wolności w jego uznaniu (całościowym lub wybiórczym) bądź jego odrzuceniu. Stąd w myśl tej koncepcji człowiek kieruje się wolnością wolnego wyboru dowolnej wartości i sposobu odniesienia się do niej. Wychodzi z założenia, że może, lecz nie musi, a więc w sferze aksjologicznej wszystko może i niczego nie musi. Ma pełnię swo-body w kreowaniu nowych wartości konstytuujących jego włas ną aksjosferę. Z ko-lei sytuacja wychowawcza typu egzystencjalnego zakłada odmienne spojrzenie na wolność człowieka w budowaniu osobistej relacji ze światem wartości. Polega ono na tym, że jego podmiotowość nie jest w żaden sposób ograniczana, lecz w polu jego świadomości aksjologicznej pojawia się aspekt rozumienia znaczenia